基于PCK理論的文言文教學(xué)設(shè)計(jì)和反思范例研究

【摘要】基于PCK理論，解決文言文課堂中面臨的困惑或低效問(wèn)題，提升課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性，提高課堂教學(xué)效率。從“教什么”和“怎么教”兩個(gè)方面，考量文言文教學(xué)的設(shè)計(jì)，盡可能幫助教師優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，調(diào)動(dòng)一切有利于教學(xué)的元素，選擇最有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用最適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，提高初中語(yǔ)文文言文課堂教學(xué)的有效性。

【關(guān)鍵詞】文言文;教學(xué)設(shè)計(jì);PCK;反思范例

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633? ? ? ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】1672-0490（2021）28-059-03

【本文著錄格式】吳玉南.基于PCK理論的文言文教學(xué)設(shè)計(jì)和反思范例研究——以部編版教材七年級(jí)上冊(cè)為例[J].課外語(yǔ)文，2021，20（28）：59-61.

一、理論背景與問(wèn)題描述

（一）理論背景

PCK是1986年由美國(guó)學(xué)者舒爾曼提出的理論。這之后，教育界的學(xué)者們不斷加入對(duì)PCK的研究，探討如何完善PCK的內(nèi)涵和框架，并將PCK作為工具與教學(xué)研究相結(jié)合，應(yīng)用于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)領(lǐng)域，達(dá)成教學(xué)反思，改善教學(xué)。本文在研究中將PCK定義為“教師的教學(xué)知識(shí)”，即教師關(guān)于具體的教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)，以及如何對(duì)特定的學(xué)生實(shí)施教學(xué)的策略、方法和評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)成效的知識(shí)。

PCK并不是單純的教育理論或者操作方法，而是融合了一般教學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、情境知識(shí)、學(xué)生知識(shí)等一系列理論。將這一理論和初中文言文教學(xué)設(shè)計(jì)相結(jié)合，能夠促進(jìn)語(yǔ)文教師更高效地架構(gòu)文言課堂，開(kāi)展教學(xué)，提高教學(xué)有效性。

（二）問(wèn)題描述

初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材中文言文所占比例進(jìn)一步加大，文言文知識(shí)的考查在試卷中所占比例也很大。而文言文一直是學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文過(guò)程中一大“攔路虎”。對(duì)于文言文教學(xué)該“教什么”“如何教”，教師在備課時(shí)缺乏理論的指導(dǎo)，只是將教材進(jìn)行整理和考點(diǎn)的整理，忽略了初中學(xué)生的學(xué)習(xí)特征和個(gè)性特征，更談不上結(jié)合教學(xué)情境選擇恰當(dāng)有效的教學(xué)方法和呈現(xiàn)高質(zhì)量的教學(xué)效果了。

當(dāng)前一些教師在準(zhǔn)備文言文教學(xué)的備課任務(wù)和教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，存在一些問(wèn)題。如果教師一味從一般性教學(xué)知識(shí)和學(xué)科知識(shí)角度備教文言文，那么面對(duì)考查范圍廣、知識(shí)點(diǎn)細(xì)致、總篇目加起來(lái)眾多的文言文考點(diǎn)，涉及詞類(lèi)活用、一詞多義、通假字、古今異義等，學(xué)生在缺乏興趣加之畏難情緒下如何才能學(xué)好呢？在PCK理論的指導(dǎo)下，語(yǔ)文教師在進(jìn)行文言文教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)當(dāng)更加注重如何更好地讓學(xué)生有效地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，思考為讓學(xué)生更好地掌握教學(xué)內(nèi)容，該用怎樣的教學(xué)方法。

二、PCK要素在名師教學(xué)設(shè)計(jì)中的具體呈現(xiàn)——以余映潮老師《狼》為例

筆者結(jié)合余映潮老師《狼》這一文本的教學(xué)課例視頻和課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，分析《狼》一文的PCK組成要素。本文中選用的PCK的組成要素主要有學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)、學(xué)生知識(shí)（包括學(xué)習(xí)知識(shí)）和教學(xué)情境知識(shí)這四個(gè)方面。通過(guò)研究《狼》一文在以上四個(gè)方面分別應(yīng)該達(dá)成怎樣的教學(xué)內(nèi)容并且對(duì)應(yīng)的教材策略等，整合資料，形成結(jié)論，以期給語(yǔ)文教師提供教學(xué)設(shè)計(jì)的借鑒。

（一）學(xué)科知識(shí)：構(gòu)建文言文學(xué)習(xí)的知識(shí)體系

在“讀懂詞義”這一環(huán)節(jié)中，余老師讓學(xué)生自由提問(wèn)，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。學(xué)生對(duì)于自己無(wú)法理解的字詞可以向教師提問(wèn)，共同解決。教師隨后再重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)一些字詞，并且進(jìn)行了分層，比如“止、犬、洞”等詞是指出用法層面的，“少時(shí)、頃刻、變?cè)p”等是理解詞義層面的，而“目似瞑意暇甚、意將隧入以攻其后”則是辨析詞義層面的。從學(xué)科知識(shí)的層面，余老師不僅僅停留在讓學(xué)生了解和掌握文學(xué)常識(shí)或常見(jiàn)實(shí)詞虛詞這樣的維度，而且引導(dǎo)學(xué)生掌握文言文學(xué)習(xí)的一般規(guī)律，并讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)生知識(shí)：判斷學(xué)生對(duì)文本的理解能力

余老師在課前設(shè)置了預(yù)習(xí)作業(yè)，他給出的預(yù)習(xí)要求非常具體，給學(xué)生提供答題的抓手，能夠落到實(shí)處。在“語(yǔ)言理解的角度”這個(gè)要求上，余老師讓同學(xué)們根據(jù)“寫(xiě)出了……表現(xiàn)了……”這個(gè)句式，再加上自己對(duì)文本的理解準(zhǔn)備一句話(huà)。這個(gè)要求明確，既能照顧到不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，又能夠在學(xué)生說(shuō)的過(guò)程中檢測(cè)學(xué)生學(xué)的效果和對(duì)文本的理解程度，教師在此基礎(chǔ)上可以適時(shí)點(diǎn)撥指導(dǎo)。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)能夠在對(duì)話(huà)互動(dòng)中判斷學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解程度，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（三）一般教學(xué)法知識(shí)：實(shí)施并調(diào)整教學(xué)策略，使教學(xué)達(dá)到理想效果

余老師在“讀懂故事”這一環(huán)節(jié)中，層層推進(jìn)，不斷提高要求。他先是讓學(xué)生讀課文中已有的評(píng)點(diǎn)，再讓學(xué)生從“狼”的角度讀自己寫(xiě)的評(píng)點(diǎn)，再由老師分享他從“語(yǔ)言表達(dá)”的角度對(duì)課文的評(píng)點(diǎn)。學(xué)生先是獲得基本的提示，再自由表達(dá)，最后老師提點(diǎn)升華到寫(xiě)作層面。

（四）教學(xué)情境知識(shí)：根據(jù)學(xué)生實(shí)際設(shè)計(jì)教學(xué)情境，使教學(xué)深入淺出

余老師在“演讀情境”這一環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)讓學(xué)生用讀故事的語(yǔ)調(diào)朗讀課文。這不僅可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且能夠把內(nèi)容的理解和形象的解讀帶入到誦讀中，通過(guò)演讀呈現(xiàn)出來(lái)。不同形式的朗讀貫穿課堂始終，學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的各種情境中對(duì)文本從讀通到讀順、讀懂再到讀透，整節(jié)課沒(méi)有文言文的串講，而是將文本整合，讓學(xué)生評(píng)點(diǎn)，評(píng)點(diǎn)的過(guò)程中，有教師的引導(dǎo)，更有學(xué)法指導(dǎo)。這樣的情境教學(xué)不僅完成了教學(xué)目標(biāo)，達(dá)成了對(duì)文本的理解，更吸引了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生樂(lè)于學(xué)習(xí)。

三、不同階段教師PCK的課例分析——以《杞人憂(yōu)天》為例

筆者通過(guò)聽(tīng)取新手（新入職）教師和成熟型（教齡5年以上）教師教學(xué)同一文本《杞人憂(yōu)天》后的課例，記錄下他們教學(xué)設(shè)計(jì)的主要內(nèi)容和學(xué)生課堂中的學(xué)習(xí)反饋，結(jié)合PCK理論，進(jìn)行以下分析和思考。

《杞人憂(yōu)天》是部編版第六單元的文本，學(xué)生經(jīng)過(guò)一學(xué)期的學(xué)習(xí)，雖然有了一定的文言積累，但是文言文學(xué)習(xí)的能力依然是不夠的，他們只能停留在淺層的學(xué)習(xí)。同時(shí)，學(xué)生思考問(wèn)題比較單一，不懂得多角度思考，答案容易片面化。

（一）字詞落實(shí)方面

新教師對(duì)于文言字詞的提問(wèn)很多，追求全面，很多字詞在課下注釋中已經(jīng)給出，學(xué)生結(jié)合預(yù)習(xí)自學(xué)其實(shí)可以理解文本。教師對(duì)于一些實(shí)詞虛詞的意義和用法的講解停留在讓學(xué)生識(shí)記和了解的層面，比如在回答完“亡處亡氣”中“亡”的意思后，學(xué)生并未真正理解為什么這里的“亡”是通假字。預(yù)設(shè)的字詞提問(wèn)大多數(shù)時(shí)候是借學(xué)生的口說(shuō)出相應(yīng)答案，且有時(shí)教師急于自己給出答案。

成熟型教師在字詞講解方面能夠做到對(duì)前后的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有效遷移，溫習(xí)舊知學(xué)習(xí)新知。最重要的是能夠結(jié)合自己積累的語(yǔ)言學(xué)、文字學(xué)或者歷史知識(shí)，讓學(xué)生在對(duì)比和詞義的歷史發(fā)展中理解文言字詞的意思和用法。

（二）形象分析方面

教材中編者提供了一個(gè)插圖，兩位教師都想到了利用插圖讓學(xué)生來(lái)分析圖中的人物形象。新教師簡(jiǎn)單提示“觀(guān)察圖中人物的動(dòng)作、神態(tài)，你認(rèn)為杞人和曉之者分別是怎樣的人”，學(xué)生隨后回答了一些簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)，如“憂(yōu)慮的，疑惑的”“博學(xué)的，自信的”。這些詞停留插圖表層，沒(méi)有結(jié)合人物所處情境和文本進(jìn)行整體思考。而成熟型教師在設(shè)計(jì)時(shí)給出了具體的要求：“展開(kāi)想象，想象人物在對(duì)話(huà)過(guò)程中的心理、神態(tài)、動(dòng)作?！背墒煨徒處熌軌?qū)D和文本內(nèi)容相結(jié)合，也會(huì)留足活動(dòng)時(shí)間，讓學(xué)生討論交流，然后選取小組代表進(jìn)行課堂展示。

（三）寓意解讀方面

新教師設(shè)計(jì)了這樣兩個(gè)問(wèn)題：杞人憂(yōu)天這個(gè)成語(yǔ)是什么意思呢？作者想通過(guò)這個(gè)故事告訴我們什么呢？課堂操作中，教師更關(guān)注學(xué)生對(duì)這一問(wèn)題的回答，當(dāng)有學(xué)生講出成語(yǔ)意思后，便不再展開(kāi)。對(duì)于這個(gè)故事的寓意，教師也是在學(xué)生回答后總結(jié)了答案，就不再分析，直接進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。教師在設(shè)計(jì)時(shí)對(duì)知識(shí)的重視超過(guò)了對(duì)情感和價(jià)值觀(guān)的重視。而成熟型教師，更注重課堂引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生不斷思考，重視學(xué)生全方面人文素養(yǎng)的熏陶和培養(yǎng)。

（四）思維拓展方面

成熟型教師在帶領(lǐng)學(xué)生分析理解《杞人憂(yōu)天》的寓意時(shí)，無(wú)論是教學(xué)設(shè)計(jì)還是教學(xué)實(shí)施都更加注重對(duì)學(xué)生思維的啟迪。“列子處在怎樣的時(shí)代呢？杞人憂(yōu)天在當(dāng)時(shí)是否毫無(wú)必要呢？結(jié)合我們所處的時(shí)代，能夠從杞人身上獲得哪些啟示呢？”教師自己不給出答案，而是讓學(xué)生先“立”再“破”，“破”后再“立”，教師給出相關(guān)補(bǔ)充資料，拓展學(xué)生視野，開(kāi)拓思維，讓學(xué)生從多角度進(jìn)行探究。教師設(shè)計(jì)的最后一個(gè)問(wèn)題是對(duì)主題寓意的探究深化，讓學(xué)生結(jié)合時(shí)代背景深入思考這則寓言的價(jià)值和啟示。

（五）課堂駕馭方面

新教師能夠從整體上把握課堂，但是對(duì)學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的了解不足，對(duì)文本的細(xì)致挖掘處理得不夠。對(duì)于課堂中重難點(diǎn)知識(shí)的強(qiáng)化還不能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，新教師不敢放手讓學(xué)生多一些有趣的課堂生成，環(huán)節(jié)的推進(jìn)相對(duì)機(jī)械化，不能有的放矢。而成熟型教師在課堂上留給學(xué)生的開(kāi)放討論空間更多。例如其中有這樣一個(gè)提問(wèn)：“告訴老師，杞人憂(yōu)天這四個(gè)字你重讀了哪個(gè)字？”老師將誦讀指導(dǎo)和文本理解很好地融合，同時(shí)又沒(méi)有預(yù)設(shè)學(xué)生回答，尊重了學(xué)生的主體地位。教師在誦讀中也逐一將重要字詞的理解進(jìn)行了落實(shí)。教師在后面在人物分析的環(huán)節(jié)也有落實(shí)字詞的理解。

四、運(yùn)用PCK在反思中優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)——以《論語(yǔ)十二章》為例

語(yǔ)文教師在文言文教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)將自己在實(shí)踐中積累、反思再總結(jié)的知識(shí)，又用于新的實(shí)踐，再經(jīng)過(guò)新一輪的設(shè)計(jì)、實(shí)踐、反思和總結(jié)，逐步構(gòu)建起教師的個(gè)人PCK。當(dāng)教師能夠在教學(xué)設(shè)計(jì)中結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)、教學(xué)情境等進(jìn)行設(shè)計(jì)、反思、總結(jié)，教師的個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)在這一過(guò)程中不斷豐富，教學(xué)能力和教學(xué)水平也在不斷提高。對(duì)于新教師來(lái)說(shuō)，這個(gè)過(guò)程需要時(shí)間的沉淀，更需要持續(xù)學(xué)習(xí)。如果他們能夠在PCK理論指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)較為成熟的文言文教學(xué)設(shè)計(jì)，雖然未必指向好的課堂，但一定能讓他們少走一些彎路。

《論語(yǔ)十二章》是部編版語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)中非常重要的一篇文言文。它選自儒家的經(jīng)典代表作《論語(yǔ)》。本文的體例是語(yǔ)錄體短文，每一章篇幅短小，內(nèi)容淺顯，但文化思想內(nèi)涵深厚。教材中選取的章節(jié)，共有十二章，在內(nèi)容上從學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法、修身做人三方面進(jìn)行了闡述。

筆者將自己多次授課《論語(yǔ)十二章》的教學(xué)設(shè)計(jì)和所寫(xiě)的課后反思作為材料，以PCK理論為基礎(chǔ)，反思《論語(yǔ)十二章》的教學(xué)設(shè)計(jì)框架。

（一）簡(jiǎn)單導(dǎo)入

教師可以用講論語(yǔ)故事的方式作為導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，或者讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)通過(guò)預(yù)習(xí)獲得了哪些對(duì)《論語(yǔ)》的認(rèn)識(shí)。此環(huán)節(jié)設(shè)置主要為拉近學(xué)生與文本的距離，讓學(xué)生對(duì)文本的學(xué)習(xí)不生畏懼，激發(fā)興趣。形式不一。

（二）介紹相關(guān)背景知識(shí)

教師可以對(duì)孔子或儒家的相關(guān)文化資料進(jìn)行介紹，也可以對(duì)文本包含的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行介紹，比如“君子”“安貧樂(lè)道”等。從教學(xué)環(huán)節(jié)來(lái)看，這是一處必要的學(xué)習(xí)鋪墊，同時(shí)，對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提升也起到了促進(jìn)作用。

（三）誦讀品味

經(jīng)典文言作品，學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)一定要多誦讀。教師帶領(lǐng)學(xué)生品味語(yǔ)言，強(qiáng)化記憶，學(xué)以致用。在這個(gè)過(guò)程中，教師逐句講解每一章的意思，讓學(xué)生進(jìn)一步理解文本，體悟古典文學(xué)作品語(yǔ)言的精練，從而受到思想的啟迪和智慧的引領(lǐng)。這個(gè)過(guò)程是整個(gè)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，也是教師智慧的體現(xiàn)。教師的學(xué)科知識(shí)、文化知識(shí)、學(xué)法指導(dǎo)等都在講解中得到體現(xiàn)和傳遞。

1.教師可以靈活運(yùn)用分析法、歸納法、對(duì)比探究法、評(píng)點(diǎn)批注法等，例如將前后章節(jié)進(jìn)行對(duì)比教學(xué)，發(fā)現(xiàn)前后章節(jié)在語(yǔ)言表達(dá)、人物形象和思想內(nèi)涵上的異同點(diǎn)。

2.教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容要善加取舍，做到詳略得當(dāng)，重點(diǎn)突出，精讀與略讀相結(jié)合，知識(shí)的傳授、方法的指引和思想文化的滲透相結(jié)合。教師無(wú)須過(guò)度強(qiáng)調(diào)文言語(yǔ)法和詞義，可以在內(nèi)容品讀中適時(shí)補(bǔ)充文言知識(shí)，包括文言實(shí)詞和虛詞等識(shí)記性知識(shí)。

3.教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要尊重學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，充分把握學(xué)情，按照由淺入深的原則，帶領(lǐng)學(xué)生逐步深入文本。課堂上學(xué)生可以自由讀背，也可以在教師引導(dǎo)下從語(yǔ)言表達(dá)的角度賞析文本，讓學(xué)生進(jìn)行文字的鑒賞。

4.創(chuàng)設(shè)情境，開(kāi)展多形式的學(xué)生活動(dòng)。學(xué)生可以思考、討論、寫(xiě)批注、自主提問(wèn)、互相評(píng)點(diǎn)。動(dòng)腦，動(dòng)筆，也動(dòng)口，多種形式的活動(dòng)能讓學(xué)生對(duì)文本有更多理解。教師還可以設(shè)計(jì)比如角色對(duì)話(huà)、還原情境、補(bǔ)充內(nèi)容、拆解字義等。

（四）深化閱讀，拓展思維

本文中涉及一些學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度方面的內(nèi)容，教師可以讓學(xué)生積累相關(guān)語(yǔ)錄，比如珍惜時(shí)間、學(xué)思結(jié)合、樹(shù)立志向等。而涉及個(gè)人修養(yǎng)層面，教師可以設(shè)計(jì)一些拓展延伸，適當(dāng)補(bǔ)充課外資料，讓學(xué)生發(fā)表看法;還可以聯(lián)系生活和自己的學(xué)習(xí)說(shuō)一說(shuō)自己的收獲。

參考文獻(xiàn)

[1]李偉勝.學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的核心因素及其對(duì)教師教育的啟示[J].教師教育研究，2009（2）.

[2]趙垣可.初中經(jīng)驗(yàn)型語(yǔ)文教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的個(gè)案研究[D].重慶：西南大學(xué)，2018.

作者簡(jiǎn)介：吳玉南，女，1990年生，江蘇宿遷人，研究生，中學(xué)一級(jí)教師，研究方向?yàn)閷W(xué)科教學(xué)（語(yǔ)文）。