仲雯 孫明娟

摘? ?要

鄉(xiāng)村走教教師是教育資源二次分配的“潤滑劑”，幫助鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校突破城鄉(xiāng)差異與校際圍城，為其價(jià)值重構(gòu)提供內(nèi)源動(dòng)力，是構(gòu)筑城鄉(xiāng)教育一體化宏觀圖景的中堅(jiān)力量。但實(shí)際中，走教教師師資隊(duì)伍面臨著物質(zhì)滿足與精神豐盈的平衡矛盾、職前教育與在職教育的對接矛盾、走教教師與非走教要素的交互矛盾及鄉(xiāng)村政策與走教機(jī)制的現(xiàn)實(shí)矛盾為主的建設(shè)困境。鄉(xiāng)村走教教師師資建設(shè)應(yīng)以激發(fā)教師內(nèi)在新鄉(xiāng)賢屬性為戰(zhàn)略支點(diǎn)，實(shí)施一體化專業(yè)培養(yǎng)方案，搭建區(qū)域走教生態(tài)平臺，構(gòu)建有效的走教制度體系，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師的集中發(fā)散式共享，進(jìn)一步推動(dòng)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的在地實(shí)踐。

關(guān)鍵詞

走教教師 師資隊(duì)伍建設(shè) 鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略

2020年是我國教育扶貧的收官之年，截止到2019年，我國義務(wù)教育鞏固率達(dá)到94.8%[1]，教育扶貧取得了戰(zhàn)略性的偉大勝利，深度貧困地區(qū)的教育脫貧也進(jìn)入最后的終點(diǎn)沖刺階段。鄉(xiāng)村義務(wù)教育階段的適齡兒童是鄉(xiāng)村振興的人才根基，對鄉(xiāng)村義務(wù)教育階段適齡兒童的培養(yǎng)是根本的扶貧之策。深度貧困地區(qū)小規(guī)模學(xué)校及教學(xué)點(diǎn)縱橫交織，“讀書無用論”的落后思想始終存在，師資數(shù)量不足，師資隊(duì)伍常年呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)性短缺。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育可持續(xù)發(fā)展的核心力量，在重塑鄉(xiāng)村教育空間的場域形態(tài)與重構(gòu)鄉(xiāng)村教育轉(zhuǎn)型的集成路徑中發(fā)揮重要的示范引領(lǐng)作用。目前，我國新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的四梁八柱已經(jīng)構(gòu)建起來，教師隊(duì)伍建設(shè)的基礎(chǔ)地位不斷地夯實(shí)，初步形成了具有中國特色的教師教育體系，鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住、教不好”問題顯著改善[2]，鄉(xiāng)村教師的補(bǔ)充渠道日益多元，走教教師成為小規(guī)模學(xué)校教師缺口的主要補(bǔ)充群體之一。2018年《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確指出要“優(yōu)化義務(wù)教育教師資源配置，實(shí)行學(xué)區(qū)（鄉(xiāng)鎮(zhèn)）內(nèi)走教制度”。從長遠(yuǎn)來看，走教教師為固定社會空間下的鄉(xiāng)村教師群體帶來補(bǔ)充性教育資本，鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)以中老年教師為教學(xué)主力的斷層師資表征得到緩釋，并弱化了教學(xué)動(dòng)力不足、教學(xué)精力缺失、教育質(zhì)量低下等場域矛盾。2018年，我國鄉(xiāng)村教職工數(shù)量為1，829，645人，按編制標(biāo)準(zhǔn)測算則為1，403，376人。有學(xué)者研究表明，農(nóng)村義務(wù)教育階段教師供給呈現(xiàn)出編制標(biāo)準(zhǔn)下的存量充裕與需求短缺的矛盾[3]。從鄉(xiāng)村教育的目前情況看，由于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的教師供給大多以師生比為配比標(biāo)準(zhǔn)，在同等學(xué)生數(shù)量的條件下，規(guī)模小的班級需要的教師數(shù)量更多，深度貧困地區(qū)名義上超編實(shí)際中缺人的現(xiàn)象較為普遍。深度貧困地區(qū)的實(shí)際情況貼近其本土縣域教師的生活環(huán)境和教學(xué)氛圍，教師的教學(xué)及生活顧慮相對較小，縣域教師巡回走教教學(xué)更加符合深度貧困地區(qū)的教育現(xiàn)實(shí)發(fā)展規(guī)律。2020年《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中再次強(qiáng)調(diào)“為加強(qiáng)城鄉(xiāng)一體流動(dòng)，各地應(yīng)定期采取鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校教師走教”，為鄉(xiāng)村走教教師師資隊(duì)伍建設(shè)提供了進(jìn)一步的政策支持。隨著教師專業(yè)化與鄉(xiāng)村教育供給側(cè)改革的不斷推進(jìn)，走教制度效能需要得到更充分的釋放，鄉(xiāng)村地區(qū)特別是深度貧困地區(qū)的走教師資隊(duì)伍建設(shè)存在進(jìn)一步改進(jìn)空間。

一、鄉(xiāng)村走教師資隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

1.物質(zhì)滿足與精神豐盈的平衡矛盾

親社會行為（Pro-social Behavior）是指一切有利于他人或社會的行為，常發(fā)生在具體的社會情境之中[4]。教師走教能夠?qū)κ芙逃哂兴鶐椭驅(qū)︵l(xiāng)村社會產(chǎn)生積極影響，從社會心理學(xué)角度來看，走教教學(xué)可以看做是一種親社會行為。走教教師在走教教學(xué)過程中以利他性親社會行為為主要行動(dòng)基調(diào)，但教育資源的非均勻性流動(dòng)易使其出現(xiàn)追求物質(zhì)滿足與追求精神豐盈兩種心理。一方面，生活質(zhì)量與發(fā)展空間的高層次需求始終存在于理性人實(shí)現(xiàn)最大化個(gè)人效用的過程中。鄉(xiāng)村地區(qū)特別是深度貧困地區(qū)條件艱苦，生活及教學(xué)困難突出，教師專業(yè)發(fā)展受限，雖有崗位津貼與獎(jiǎng)補(bǔ)，但走教教師難以得到同等或高于流出學(xué)校的待遇水平，教師易出現(xiàn)側(cè)重于追求物質(zhì)滿足的心理。另一方面，無私的奉獻(xiàn)精神與充沛的教育熱情作為職業(yè)教師的內(nèi)在品質(zhì)，也是其師德作風(fēng)的外在顯現(xiàn)，會引導(dǎo)個(gè)體對情景做出利他性反應(yīng)。深入貧困地區(qū)進(jìn)行走教教學(xué)是教師為崇高教育理想奉獻(xiàn)自我的一種行為模式，走教教學(xué)能夠深刻體現(xiàn)教師的教育價(jià)值，教師易出現(xiàn)側(cè)重于追求精神豐盈的心理。在鄉(xiāng)村特定的先天社會環(huán)境與后天制度性落差的影響下，教師的走教行為受兩種內(nèi)在心理的矛盾掣肘，如果二者難以良性彌合，隱性的心理健康問題就會擁有外在孵化空間，可能消弭走教教師對鄉(xiāng)村教育的參與感與認(rèn)同感，易發(fā)生主觀職業(yè)逃離。

2.職前教育與在職培訓(xùn)的對接矛盾

教師教育是教育發(fā)展的母機(jī)，是教師資源實(shí)體質(zhì)量的總抓手。目前，鄉(xiāng)村走教教師的職前教育與在職培訓(xùn)之間的矛盾主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，師范學(xué)校重視基礎(chǔ)教育的普適性忽略鄉(xiāng)村教育的特殊性。一方面，傳統(tǒng)師資培養(yǎng)方案易遺失鄉(xiāng)村空間特質(zhì)，專門針對鄉(xiāng)村教育所開設(shè)的教師教育課程所占比例不高，走教師資無效供給偏多。另一方面，能夠進(jìn)入深度貧困地區(qū)開展走教教學(xué)的教師，其職前培養(yǎng)大都建立在單一學(xué)科假設(shè)的培養(yǎng)制度基礎(chǔ)上[5]，面對一名教師需承擔(dān)兩門及以上甚至一人承擔(dān)一個(gè)班級全部教學(xué)的區(qū)域小規(guī)模班級教學(xué)現(xiàn)狀，其多學(xué)科教學(xué)技能及專業(yè)水平準(zhǔn)備不免捉襟見肘。第二，教師在開展走教教學(xué)之前的教育對象多為城市學(xué)生，鄉(xiāng)村教育的經(jīng)驗(yàn)囿于短期培訓(xùn)且缺乏過程性的培育，鄉(xiāng)村教育的特殊意識并沒有廣泛建立，不足以支撐智慧教學(xué)。第三，走教教師的在職教育原則上由流入學(xué)校與流出學(xué)校共同負(fù)責(zé)，流入學(xué)校更多傾向于對鄉(xiāng)村本土化教育教學(xué)技能的實(shí)踐培訓(xùn)，而前期師范教育亦或走教之前的短期培訓(xùn)都相對缺乏對鄉(xiāng)村教育教學(xué)理論知識框架的構(gòu)建，導(dǎo)致走教教師鄉(xiāng)村教學(xué)技能習(xí)得難以深入。第四，在鄉(xiāng)村遠(yuǎn)程教育工程的強(qiáng)力建設(shè)過程中，許多走教教師得不到與流出（入）學(xué)校教師同等的信息化教學(xué)能力培訓(xùn)，走教教學(xué)完成后立即面臨縣域?qū)W校教學(xué)技術(shù)考核的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，教師面對未來風(fēng)險(xiǎn)的信心大打折扣。

3.走教教師與非走教要素的交互矛盾

走教教師是區(qū)域教育生態(tài)系統(tǒng)中獨(dú)特的流動(dòng)生態(tài)因子，隨著現(xiàn)代美麗鄉(xiāng)村建設(shè)與城鄉(xiāng)教育一體化策略的推進(jìn)，走教教師與非走教要素之間的交互矛盾逐漸浮現(xiàn)。走教教師與區(qū)域教育生態(tài)內(nèi)部各要素之間的交互矛盾有以下幾點(diǎn)：首先，一些流出學(xué)校視走教教學(xué)為“低升學(xué)率”教師外放鍛煉的機(jī)會，且受“應(yīng)試教育”思維的影響，本學(xué)校骨干教師、優(yōu)秀校長及管理人員是學(xué)校發(fā)展的得力干將，不在走教師資的輸送范圍內(nèi)。其次，走教教師發(fā)生走教行為之后，流出學(xué)校的教學(xué)研討、信息技能培訓(xùn)、影子教學(xué)等一系列專業(yè)發(fā)展活動(dòng)呈現(xiàn)閉環(huán)態(tài)勢，走教教師與原教學(xué)環(huán)境的交流學(xué)習(xí)受阻，不僅在新教育理念和教法的探索中受到限制，而且難以融入流入學(xué)校的本土教師職業(yè)培養(yǎng)活動(dòng)，映射出城鄉(xiāng)低融合鏡像。最后，鄉(xiāng)村社會及流入學(xué)校對走教教師的接收及服務(wù)能力較低，鄉(xiāng)村教師的生活、教學(xué)配備不完善，易呈現(xiàn)教師職業(yè)倦怠等教學(xué)資源結(jié)構(gòu)性矛盾突出現(xiàn)象。走教教師與區(qū)域教育生態(tài)外部各要素之間的交互矛盾有以下幾點(diǎn)：第一，?。ㄊ校┘墡煼对盒；騾^(qū)域當(dāng)?shù)馗叩葞煼秾？茖W(xué)校服務(wù)鄉(xiāng)村學(xué)校的職能并沒有得到良好實(shí)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教育實(shí)踐基地效能低下。第二，鄉(xiāng)村教育的師資引入機(jī)制尚未成型。一些民辦學(xué)校的優(yōu)秀教師不能融入走教師資隊(duì)伍中，社會組織的專業(yè)性人才也難以深入?yún)^(qū)域生態(tài)教育系統(tǒng)，影響走教教學(xué)的跨越式成長。第三，流入學(xué)校作為走教師資供求關(guān)系中的需求側(cè)，話語權(quán)相對缺乏、需求表達(dá)意愿及能力低下、需求表達(dá)途徑窄，直接引發(fā)了其需求的主體性意識薄弱的產(chǎn)生。師范學(xué)校的教師培養(yǎng)“以城為主”，流出學(xué)校的走教供給以直接委派為主，二者同屬供給端，在供求關(guān)系中占劇大部分話語權(quán)，使供需生態(tài)耦合程度低。

4.鄉(xiāng)村政策與走教機(jī)制的現(xiàn)實(shí)矛盾

第一，走教地點(diǎn)的“大地域”性掩蓋走教條件的“小層級”性。城市走教教師的流入學(xué)校一般為城郊學(xué)校、縣鎮(zhèn)學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校三層級，出于自身利益的最大化與妥協(xié)原則的較小化影響，距離城市較近的流入學(xué)校成為教師走教的首選學(xué)校，走教學(xué)校同質(zhì)化特點(diǎn)明顯[6]。第二，職業(yè)保障政策缺乏長效吸引力與梯度激勵(lì)性。走教教師是鎮(zhèn)區(qū)中心學(xué)校與流入學(xué)校的溝通橋梁，一些走教教師的人事關(guān)系冗雜，其走教行為發(fā)生后，除編制留存于中心學(xué)校，走教教學(xué)的績效獎(jiǎng)補(bǔ)都記錄在流入學(xué)校的教育經(jīng)費(fèi)支出中。但鄉(xiāng)村學(xué)校中取得的教學(xué)成績有時(shí)卻不能作為職稱評聘的有力佐證，擁有高級職稱的鄉(xiāng)村教師人數(shù)普遍低于城市教師。在職稱評聘中，各縣域走教貢獻(xiàn)的量化加分并沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，不同走教貢獻(xiàn)教師的激勵(lì)方式零散，且不易管理，走教貢獻(xiàn)得不到競聘說服力。第三，走教教師管理體制存在缺陷。誰來走教、走教時(shí)間長短、走教教學(xué)評價(jià)考核標(biāo)準(zhǔn)都沒有統(tǒng)一規(guī)定，走教管理專項(xiàng)部門的具體職責(zé)不明晰，走教體制與鄉(xiāng)村教育政策的嵌套融合模式尚未成型。條塊化管理使有限資源被碎片化利用，走教教學(xué)常陷入進(jìn)退兩難的窘境。

二、鄉(xiāng)村走教師資隊(duì)伍建設(shè)的協(xié)調(diào)策略

鄉(xiāng)村地緣特征影響教師資源的空間分布是城鄉(xiāng)二元發(fā)展過程中的客觀規(guī)則性產(chǎn)物，走教教師作為促進(jìn)鄉(xiāng)村發(fā)展活力釋放的資源要素，能夠有效提升鄉(xiāng)村教育效果，助力鄉(xiāng)村教育時(shí)代嬗變，推動(dòng)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的在地實(shí)踐，探尋走教教師師資隊(duì)伍建設(shè)的協(xié)調(diào)策略是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略根本價(jià)值主題的重要實(shí)踐方式之一。

1.激發(fā)教師內(nèi)在新鄉(xiāng)賢屬性

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中，鄉(xiāng)村教師的新鄉(xiāng)賢角色是指鄉(xiāng)村教師按照黨和國家“積極承擔(dān)國家使命和公共教育服務(wù)職責(zé)”的期望，參與鄉(xiāng)村社會建設(shè)、服務(wù)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略而表現(xiàn)出來的行為規(guī)范和行為模式的總和，專業(yè)性與公共性是其雙重角色[7]。有研究表明，人們有內(nèi)在的動(dòng)機(jī)來促成他人的利益，也可能通過策略而表現(xiàn)出利他并最終提高個(gè)人福祉[8]。情感在鄉(xiāng)、責(zé)任在鄉(xiāng)，立足于服務(wù)鄉(xiāng)村教育，積極進(jìn)行鄉(xiāng)村教育實(shí)踐的新鄉(xiāng)賢屬性是走教教師鄉(xiāng)村教育素養(yǎng)與專業(yè)能力發(fā)展的氣質(zhì)底色，賦能于鄉(xiāng)村教育藝術(shù)的在場升華，激發(fā)教師內(nèi)在新鄉(xiāng)賢屬性是走教師資擴(kuò)充數(shù)量的戰(zhàn)略支點(diǎn)。第一，繼續(xù)加強(qiáng)師德治理，繼承“造福桑梓，教化風(fēng)習(xí)”的傳統(tǒng)教育理念，藉由“四有”好老師等活動(dòng)深入教師情感塑造與價(jià)值熏陶。第二，創(chuàng)設(shè)走教教師心理服務(wù)體制，建設(shè)以“鄉(xiāng)村學(xué)校同輩心理小組——縣級走教教師心理發(fā)展中心——區(qū)域走教心理健康協(xié)會”為主體的梯度心理服務(wù)體系，有效開展識別教師異常心理、溯源教師心理壓力、疏導(dǎo)教師心理問題等一系列工作。第三，流入學(xué)校應(yīng)充分利用非課堂時(shí)間，以教研活動(dòng)、文體活動(dòng)、校園勞動(dòng)等專題活動(dòng)推動(dòng)走教教師融入鄉(xiāng)村公共生活，豐富人際交往與情感溝通形式，潛移默化地增進(jìn)走教教師鄉(xiāng)村情意。第四，加強(qiáng)對先進(jìn)事跡及教育榜樣的宣傳推介力度，以德化人，充分激發(fā)校長等管理層面的人格魅力與領(lǐng)導(dǎo)力，發(fā)揮優(yōu)秀教師的鄉(xiāng)村教育號召力。第五，應(yīng)因地制宜地建立鄉(xiāng)村特色教學(xué)評價(jià)機(jī)制，以信息技術(shù)為媒介，考慮包括鄉(xiāng)村受教育者基礎(chǔ)素質(zhì)、教學(xué)設(shè)備基本條件、鄉(xiāng)村學(xué)校的辦學(xué)定位在內(nèi)的多方面因素。靈活移動(dòng)教學(xué)評價(jià)“參考系”，做到因村制宜、定向評價(jià)，促進(jìn)鄉(xiāng)村走教教師教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)正向相關(guān)度的深入。

2.實(shí)施一體化專業(yè)培養(yǎng)方案

教師教育應(yīng)注重本土師范生的精準(zhǔn)培養(yǎng)、復(fù)式教學(xué)及全科教師的重點(diǎn)培養(yǎng)，實(shí)施“師范教育兼顧?quán)l(xiāng)土性+教前培訓(xùn)注重細(xì)致性+教后發(fā)展體現(xiàn)公平性”的一體化教師專業(yè)培養(yǎng)方案，疏解現(xiàn)實(shí)割裂狀態(tài)，保證走教師資隊(duì)伍建設(shè)的源頭活力，提升走教教師與鄉(xiāng)村場域的適配率，貫穿職業(yè)生涯的一體化專業(yè)培養(yǎng)是走教師資提升質(zhì)量的必要手段。第一，以鄉(xiāng)村認(rèn)同感為核心素養(yǎng)的“專業(yè)+教育”型師資培養(yǎng)應(yīng)成為師范教育及教師教育的主要目標(biāo)，特別是對全日制農(nóng)村教育碩士培養(yǎng)的過程中，應(yīng)更加重視人本化、鄉(xiāng)土化及卓越化理念的踐行。構(gòu)建鄉(xiāng)村教師教育特色課程體系，健全師范學(xué)校鄉(xiāng)土實(shí)訓(xùn)實(shí)踐機(jī)制。開設(shè)以孕育鄉(xiāng)村教師職業(yè)道德與鄉(xiāng)土情懷、融入地域與校園文化、關(guān)注鄉(xiāng)村兒童探究實(shí)驗(yàn)與新鄉(xiāng)村建設(shè)等凸顯鄉(xiāng)村元素的課程[9]。第二，應(yīng)在走教教學(xué)前期培訓(xùn)過程中講授不同層級的多樣鄉(xiāng)村歷史及鄉(xiāng)情知識，結(jié)合結(jié)構(gòu)化的鄉(xiāng)村教學(xué)指南幫助走教教師構(gòu)建鄉(xiāng)村政治、經(jīng)濟(jì)與文化認(rèn)知，鍛煉其鄉(xiāng)本、校本資源的開發(fā)能力。同時(shí)，增加走教教師與流入學(xué)校校長、教師的對接溝通機(jī)會，盡可能幫助教師快速尋找融入鄉(xiāng)村教育的切適口。第三，完善走教教師在職培訓(xùn)體系。加大走教教師信息化技能的培訓(xùn)時(shí)長與培養(yǎng)力度，保證走教教師在國培計(jì)劃與省培項(xiàng)目中占據(jù)一定比例。落實(shí)卓越教師培養(yǎng)機(jī)制，切實(shí)提升其信息技術(shù)能力，以適應(yīng)新時(shí)代在線教育的鄉(xiāng)村發(fā)展需要。

3.搭建區(qū)域走教生態(tài)平臺

走教教師的師資隊(duì)伍建設(shè)需完善區(qū)域走教平臺，借助生態(tài)平臺的云力量，在與教育生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)外生態(tài)要素物質(zhì)、能量和信息交換過程中形成“統(tǒng)一管理、動(dòng)態(tài)交流、合理供需、結(jié)構(gòu)優(yōu)化”的教育區(qū)域網(wǎng)，區(qū)域走教平臺的生態(tài)搭建是教師走教教學(xué)增效的關(guān)鍵一環(huán)。第一，繼續(xù)堅(jiān)持“縣管校聘”管理改革。創(chuàng)新鄉(xiāng)村走教教師編制配備，規(guī)范人員生態(tài)管理。明晰“縣管”職責(zé)與“校聘”責(zé)任，讓各項(xiàng)權(quán)利對應(yīng)歸位。首先，優(yōu)化教師走教機(jī)制，建立縣域走教編制專項(xiàng)管理部門（以下簡稱“專項(xiàng)部門”），專門負(fù)責(zé)核定鄉(xiāng)村走教教師編制，制定統(tǒng)一的走教管理細(xì)則并監(jiān)督實(shí)施。其次，實(shí)行“編隨人走，走教集編”的管理模式，走教教師的編制由專項(xiàng)部門直接管理、分配，實(shí)施部分編制定向使用，實(shí)現(xiàn)走教教師從“學(xué)校人”到“系統(tǒng)人”逐步轉(zhuǎn)化。最后，評估編制使用效益，按照實(shí)際情況因地制宜地壓縮鄉(xiāng)村學(xué)校非教學(xué)人員的教師編制。教學(xué)任務(wù)繁重的貧困地區(qū)應(yīng)在生師比和班師比核定標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上按一定比例增加編制。第二，建設(shè)區(qū)域師資網(wǎng)絡(luò)發(fā)展共同體及走教教師專業(yè)發(fā)展基地。借助信息化技術(shù)力量，建立“互聯(lián)網(wǎng)+走教教學(xué)”模式，實(shí)現(xiàn)教研活動(dòng)的時(shí)空突破，打破學(xué)校、編制對教師的行政束縛。流入學(xué)校、流出學(xué)校與走教教師都可以實(shí)時(shí)教學(xué)互動(dòng)，并增加走教教師與區(qū)域教育網(wǎng)之外的名校名師名班主任網(wǎng)絡(luò)教研、協(xié)作教學(xué)的機(jī)會，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育系統(tǒng)性融合。第三，推動(dòng)政府、縣域或區(qū)域師范院校繼續(xù)完善與城鎮(zhèn)中心學(xué)校、鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校的協(xié)同育人機(jī)制，堅(jiān)持線上線下雙軌育“師”、理論實(shí)踐復(fù)合鍛煉，可以利用寒暑假時(shí)間對義務(wù)教育階段的城鄉(xiāng)教師實(shí)行分批分段的專業(yè)培養(yǎng)，幫助走教教師從主動(dòng)接受到自我發(fā)展再到反哺鄉(xiāng)村，實(shí)現(xiàn)師范院校供給與鄉(xiāng)村師資需求的密切耦合。第四，縣教育局等行政部門應(yīng)有效整合不同教師供給渠道，將潛在優(yōu)質(zhì)教師資源合理分流，引導(dǎo)社會音體美志愿者參與走教教學(xué)，發(fā)揮優(yōu)秀校長或管理人員的走教領(lǐng)導(dǎo)力與督導(dǎo)作用，完善師資供求互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)平臺的搭建，提高需求側(cè)主體性的需求表達(dá)能力，拓展交流途徑[10]。

4.構(gòu)建鄉(xiāng)村走教制度體系

付出—回報(bào)失衡理論認(rèn)為，個(gè)體在工作中所投入的心力與精力如果與工作回報(bào)不成正比，則會產(chǎn)生工作壓力。高投入的個(gè)體比低投入個(gè)體更易陷入自我懷疑、職業(yè)逃離的消極漩渦，鄉(xiāng)村走教制度體系的有效建構(gòu)是走教師資維持穩(wěn)定的重要保障。第一，實(shí)行物質(zhì)、精神雙差異激勵(lì)制度。首先，在老年教師的退休待遇，中年教師的經(jīng)濟(jì)適用房與職稱評選，青年教師的教育周轉(zhuǎn)房及轉(zhuǎn)正待遇上給予優(yōu)先照顧，物質(zhì)激勵(lì)分層分段，盡可能實(shí)現(xiàn)人力資本價(jià)值的期待回報(bào)與需求共贏。其次，繼續(xù)推進(jìn)實(shí)行鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度。按走教時(shí)長及走教地點(diǎn)的艱苦程度計(jì)算走教教師個(gè)人鄉(xiāng)村教育貢獻(xiàn)率，不同貢獻(xiàn)率的教師享有不同榮譽(yù)稱號，對應(yīng)享有不同社會服務(wù)優(yōu)惠。再次，鼓勵(lì)深度貧困地區(qū)的新增教育經(jīng)費(fèi)向走教崗位補(bǔ)償與獎(jiǎng)勵(lì)性績效工資傾斜，為能夠進(jìn)行復(fù)式教學(xué)、全科教學(xué)或擔(dān)任小規(guī)模學(xué)校班主任的走教教師增加崗位津貼或額外獎(jiǎng)補(bǔ)。最后，構(gòu)建走教經(jīng)費(fèi)聯(lián)動(dòng)監(jiān)督體，明確激勵(lì)經(jīng)費(fèi)投入及使用過程中的分項(xiàng)責(zé)任，定期督查與隨機(jī)走訪并行，防止激勵(lì)權(quán)利的濫用，也避免因責(zé)任推諉及權(quán)利尋租產(chǎn)生的走教激勵(lì)的負(fù)面影響。第二，探索走教積分制。首先，用鄉(xiāng)村的空間特征定位替換行政歸屬定位，以艱苦程度與教育基礎(chǔ)為主要?jiǎng)澐謽?biāo)準(zhǔn)，明晰不同鄉(xiāng)村的層級與類型，繪制區(qū)域鄉(xiāng)村走教等級圖譜（艱苦程度越高，鄉(xiāng)村走教等級越高;教育基礎(chǔ)越高，鄉(xiāng)村走教等級越低）。其次，走教教師根據(jù)每村的走教等級與走教教學(xué)年限進(jìn)行累計(jì)分值計(jì)算[11]。走教等級越高，走教年限原則上應(yīng)相應(yīng)減少。再次，考慮走教教師的主體訴求與鄉(xiāng)村小學(xué)基本教學(xué)規(guī)律，以兩年走教教學(xué)年限為最低走教積分，依次實(shí)行冪次方累積，即2i（i=1、2、3……），且無最高積分限制，兩年的走教教學(xué)完成后教師可向流出學(xué)校提出申請，綜合評估后決定其是否進(jìn)入下一個(gè)走教教學(xué)年。最后，完善走教教師申訴流程，正視走教績效，健全走教教學(xué)爭議對話機(jī)制，為走教教師的意見反饋及走教協(xié)商搭建民主有序的溝通平臺，維護(hù)其合理的走教權(quán)益。

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