以學(xué)科大概念促進(jìn)素養(yǎng)取向的思政學(xué)科深度學(xué)習(xí)

張翰

摘? ?要

素養(yǎng)取向的深度學(xué)習(xí)不是指知識內(nèi)容本身學(xué)得深和細(xì)，而是要以知識內(nèi)容為載體學(xué)習(xí)其背后的思維方法和價值觀念。為促進(jìn)素養(yǎng)取向的思政學(xué)科深度學(xué)習(xí)，必須從追求知識表層符號深度的舊知識觀轉(zhuǎn)向挖掘知識結(jié)構(gòu)深度的新知識觀。學(xué)科大概念作為核心觀點，超越了知識內(nèi)容本身，是知識符號、思維方法和價值觀念的統(tǒng)一體，它成為新知識觀的表征方式。從知識點中萃取學(xué)科大概念明確深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容，圍繞學(xué)科大概念構(gòu)建高位的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)，以逆向教學(xué)設(shè)計理念開展高位目標(biāo)達(dá)成的深度學(xué)習(xí)設(shè)計，才能實現(xiàn)素養(yǎng)取向的思政學(xué)科深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞

思政學(xué)科? 深度學(xué)習(xí)? 知識觀? 學(xué)科大概念? 逆向教學(xué)設(shè)計

深度學(xué)習(xí)、核心素養(yǎng)培養(yǎng)是學(xué)科育人背景下教育教學(xué)關(guān)注的重點，但在教學(xué)理念向教學(xué)行為轉(zhuǎn)化的過程中，卻面臨著一系列問題：如何理解深度學(xué)習(xí)？怎么有效開展深度學(xué)習(xí)？深度學(xué)習(xí)和素養(yǎng)培養(yǎng)之間是什么關(guān)系？如何實現(xiàn)它們之間的有效聯(lián)結(jié)？對于這些問題，教師總體上的認(rèn)識比較模糊，甚至存在諸多誤讀;實踐更是較為匱乏。為了尋找答案，我們依托教育教學(xué)理論，立足課堂實踐，以“法治政府”為例，采用課例研究的方式進(jìn)行了探索。

一、重建知識觀：走向深度學(xué)習(xí)

對于深度學(xué)習(xí)，教師容易理解為對知識內(nèi)容本身學(xué)得深和細(xì)，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是對知識內(nèi)容的逐層分解，不斷細(xì)化挖掘，即通常所說的將知識分解為一級內(nèi)容、二級內(nèi)容乃至三級內(nèi)容展開學(xué)習(xí)。在法治政府的學(xué)習(xí)中，教師一般是依據(jù)教材梳理出法治政府的特征、法治政府建設(shè)的意義、法治政府建設(shè)的措施三個一級知識內(nèi)容。將“法治政府”的特征作為一級內(nèi)容;對每個特征的進(jìn)一步展開則是二級內(nèi)容，如職能科學(xué)的內(nèi)容和要求、權(quán)責(zé)法定的原因和措施等;再向下挖掘則又會形成三級內(nèi)容。

但這是對深度學(xué)習(xí)的誤讀。仔細(xì)分析會發(fā)現(xiàn)，這種所謂的“深度”其實是知識表層符號的深度，所謂的“深度學(xué)習(xí)”實質(zhì)是停留在知識符號的淺層學(xué)習(xí)。造成這種誤讀的重要原因是以舊知識觀理解“深度學(xué)習(xí)”，即將知識簡單化地理解為知識符號。這種知識觀與知識數(shù)量不斷增長的時代背景不適應(yīng)，與素養(yǎng)課程目標(biāo)不吻合，與教材知識內(nèi)容眾多的現(xiàn)實不協(xié)調(diào)。

知識的本質(zhì)不只是表層符號，還包括思維方法和價值觀念。素養(yǎng)知識觀認(rèn)為，知識是由表層符號、中層思維方法、內(nèi)層價值觀念形成的一個結(jié)構(gòu)化（這里的結(jié)構(gòu)不是指知識符號間的結(jié)構(gòu)）的統(tǒng)一體。素養(yǎng)課程目標(biāo)下只有發(fā)揮出知識對學(xué)生成長的內(nèi)在價值，促進(jìn)學(xué)生價值觀念、必備品格、關(guān)鍵能力的形成才能觸及知識的本質(zhì)。因此，素養(yǎng)取向的深度學(xué)習(xí)不是簡單地以獲取知識符號數(shù)量的多少為標(biāo)準(zhǔn)，而是要形成對知識的本質(zhì)理解。以新知識觀為基礎(chǔ)，才能真正把握深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容和目的。在新知識觀下，習(xí)得法治政府的特征、法治政府建設(shè)的意義、法治政府建設(shè)的措施這些表層知識符號的同時，還要習(xí)得這些知識符號背后潛藏的思維方法和價值觀念。在知識觀的轉(zhuǎn)變中，對法治政府的學(xué)習(xí)從淺表知識符號邁向思維方法和價值觀念的深度素養(yǎng)，才能深透理解知識符號、深入掌握思維方式、深切體驗價值觀念，法治政府的知識才能發(fā)揮其應(yīng)有的價值和作用。

二、萃取大概念：表征新知識觀

教材是教學(xué)的重要依據(jù)，對教材文本的深度解讀是深度教學(xué)的前提。教材文本中的知識符號是外顯的，思維方法和價值觀念卻是內(nèi)隱的。我們需要挖掘知識符號背后的思維方法和價值觀念。這是還原知識內(nèi)容蘊含的思維方法和價值意蘊的過程。有了價值觀念的注入，知識符號才有了價值論的意義;有了思維方法的賦予，知識符號才能發(fā)揮方法論的作用。這樣知識符號才能轉(zhuǎn)化為蘊含學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)的深度學(xué)習(xí)內(nèi)容，才能在促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知深化的同時，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思維方法的形成和正確價值觀念的養(yǎng)成。以“建設(shè)法治政府措施”的學(xué)習(xí)為例。從思維方法的深度看措施就會發(fā)現(xiàn)，法治政府建設(shè)需要多方面的措施配套，是系統(tǒng)化的;因此，法治政府的建設(shè)不會輕而易舉，而是一個艱難的過程。由此，學(xué)生認(rèn)識到，建設(shè)法治政府措施背后隱藏著系統(tǒng)的、全面的思維方法。這樣，有利于避免學(xué)生以偏激的觀點看待法治政府建設(shè)中的問題，增強學(xué)生對法治政府建設(shè)的認(rèn)同。從價值觀念的深度看措施，學(xué)生才會發(fā)現(xiàn)采取多種有效措施促進(jìn)法治政府建設(shè)是正確處理人民和政府的關(guān)系、實現(xiàn)人民當(dāng)家作主的必然要求，才會體悟到法治政府建設(shè)與人民當(dāng)家作主的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)法治政府的措施就不再是圍繞一個個具體措施的表層符號學(xué)習(xí)，而是以建設(shè)法治政府措施知識為載體的思維方法和價值觀念的深度學(xué)習(xí)（如圖1）。需要說明的是，知識的內(nèi)容很多，我們并不是要挖掘每個瑣碎和零散的知識，而是要挖掘核心知識背后的思維方法和價值觀念[1]。

通過對教材文本中知識符號背后思維方法和價值觀念的挖掘，可以形成對知識的新認(rèn)知。如何將這一新認(rèn)知呈現(xiàn)出來？學(xué)科大概念理論提供了解決思路。學(xué)科大概念理論認(rèn)為，學(xué)科大概念反映學(xué)科的本質(zhì)，是最有價值的知識。它打通了表層符號、思維方法和價值觀念之間的壁壘，貫通了學(xué)科知識與真實世界，既表達(dá)了對世界的特定認(rèn)知，還承載著特定的思維方法，更蘊含著特定的價值觀念。由此可見，學(xué)科大概念和新知識觀是高度契合的。我們可以將知識符號及其背后的思維方法和價值觀念一體化地表征為學(xué)科大概念。由此，學(xué)科大概念成為知識內(nèi)容在新知識觀下的表征方式。本課時中可以圍繞法治政府的三個知識點分別提煉出對應(yīng)的三個學(xué)科大概念，進(jìn)而對法治政府的認(rèn)識由符號性認(rèn)知提升為本質(zhì)性認(rèn)知，由局部性理解提升為全局性理解。這樣，知識觀的轉(zhuǎn)變不再空洞而抽象，而是變?yōu)閺闹R點中提煉學(xué)科大概念的過程（見表1），深度學(xué)習(xí)的過程成為學(xué)科大概念習(xí)得的過程。

三、指向大概念：架構(gòu)高位目標(biāo)

從知識點中提煉出學(xué)科大概念后，學(xué)習(xí)目標(biāo)要從低位的知識點目標(biāo)升級為高位的學(xué)科大概念目標(biāo)。圍繞學(xué)科大概念的高位目標(biāo)是內(nèi)容、思維和價值的融合，而不是三者的分割。值得說明的是，高位目標(biāo)不同于高階目標(biāo)，高階目標(biāo)（分析、評價、創(chuàng)造）是相對于低階目標(biāo)（識記、理解、應(yīng)用）而言的，它局限于認(rèn)知領(lǐng)域;高位目標(biāo)是相對于低位目標(biāo)而言的，它走出了局限于認(rèn)知領(lǐng)域的偏狹。在高位目標(biāo)下，本課時不再是圍繞法治政府的知識點確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，而是緊扣三個學(xué)科大概念確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。也就是要讓學(xué)生以達(dá)成對知識、能力和價值觀三個核心觀點的本質(zhì)性認(rèn)知、全局性理解為目標(biāo)。需要指出的是，高位目標(biāo)并不排斥低位目標(biāo)，而是引領(lǐng)和包含著低位目標(biāo)。也就是說，學(xué)生不再是就法治政府的知識內(nèi)容學(xué)習(xí)法治政府的知識內(nèi)容，而是通過圍繞法治政府的學(xué)科大概念學(xué)習(xí)法治政府的具體知識內(nèi)容。

學(xué)習(xí)目標(biāo)改變后，學(xué)習(xí)方式也要從知識點學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)軌到學(xué)科大概念的學(xué)習(xí)。在知識點教學(xué)下，一般是從低階目標(biāo)走向高階目標(biāo)，即從知識符號學(xué)習(xí)走向能力培養(yǎng)，而知能學(xué)習(xí)一旦成為主角，價值觀目標(biāo)就容易成為點綴或被擱置。在學(xué)科大概念教學(xué)中，以高位目標(biāo)為出發(fā)點和落腳點，考慮的是高位目標(biāo)如何實現(xiàn)，進(jìn)而在高位目標(biāo)的實現(xiàn)中達(dá)成低位目標(biāo)。實踐證明，從低位目標(biāo)出發(fā)，達(dá)成的往往只是低位目標(biāo);以高位目標(biāo)為出發(fā)點，才能在達(dá)成高位目標(biāo)中實現(xiàn)低位目標(biāo)。本課時中，如果停留在低位目標(biāo)，教學(xué)就是通過創(chuàng)設(shè)情境和活動理解法治政府的含義、掌握法治政府的建設(shè)措施、明確建設(shè)法治政府的意義。而從高位目標(biāo)出發(fā)，才能實現(xiàn)對法治政府建設(shè)的必要性、建設(shè)過程的系統(tǒng)性和艱巨性的認(rèn)同，促進(jìn)法治思維的增強。以“建設(shè)法治政府意義”的學(xué)習(xí)為例，從高位目標(biāo)出發(fā)，就會站在一個更高的層次上思考素養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)的深度學(xué)習(xí)，就會促進(jìn)學(xué)生習(xí)得學(xué)科大概念。

四、開辟逆向路：實現(xiàn)高位目標(biāo)

圍繞學(xué)科大概念的高位目標(biāo)的確立為素養(yǎng)取向的深度學(xué)習(xí)提供了方向。要讓這種深度學(xué)習(xí)得以實現(xiàn)離不開教學(xué)設(shè)計，逆向教學(xué)設(shè)計理念為深度學(xué)習(xí)提供了路徑支持。按照逆向教學(xué)設(shè)計理念，遵循“目標(biāo)—評估—活動”一致性的原則，形成目標(biāo)決定評估、評估引導(dǎo)活動的閉環(huán)（如圖2所示）[2]。以本課時的學(xué)習(xí)為例。首先，確定目標(biāo)。通過挖掘知識點背后的思維方法和價值觀念提煉出圍繞“法治政府”的學(xué)科大概念，從而確定三個高位目標(biāo)，這其中分別包裹著“法治政府”的相應(yīng)低位目標(biāo)。其次，評估目標(biāo)。不同于順向教學(xué)設(shè)計，逆向教學(xué)設(shè)計將評估置于活動前，在設(shè)計具體活動前先思考依托怎樣的評估證據(jù)才能證明學(xué)生達(dá)成了相應(yīng)的高位目標(biāo)。如要證明學(xué)生形成了“法治政府建設(shè)是系統(tǒng)、艱難的”這一學(xué)科大概念，就不能是簡單地結(jié)合情境歸納出法治政府建設(shè)的具體措施，而是要能證明學(xué)生形成了對法治政府建設(shè)系統(tǒng)性、艱巨性的本質(zhì)理解和觀念認(rèn)同。最后，導(dǎo)向目標(biāo)。圍繞評估任務(wù)設(shè)計學(xué)與教的活動，在活動設(shè)計中不斷地問自己：這樣的活動設(shè)計能否達(dá)成我們期待的高位目標(biāo)？

逆向教學(xué)設(shè)計為高位目標(biāo)實現(xiàn)提供了一般思路。中學(xué)思政課的逆向設(shè)計還要考慮學(xué)科特質(zhì)。為了促進(jìn)學(xué)生對思政學(xué)科大概念的學(xué)習(xí)，我們將思政課逆向教學(xué)設(shè)計分為以下三步。第一步，設(shè)計教學(xué)議題外化目標(biāo)。如果將高度凝練和抽象的思政學(xué)科大概念直接呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生是難以理解的。我們可以通過聯(lián)結(jié)社會現(xiàn)實問題將抽象的學(xué)科大概念轉(zhuǎn)化為教學(xué)議題呈現(xiàn)給學(xué)生。本課時中，圍繞學(xué)科大概念（見表1）不是設(shè)計諸如“什么是法治政府”這類在教材中能直接找到答案的知識性問題，而是設(shè)計諸如“‘一把手出庭應(yīng)訴為什么不再是新聞”這類指向真實問題的教學(xué)議題及其子議題。教學(xué)議題成為與真實生活的聯(lián)結(jié)器，也成為大概念學(xué)習(xí)的驅(qū)動器。第二步，創(chuàng)設(shè)挑戰(zhàn)性任務(wù)評估目標(biāo)。為促進(jìn)對教學(xué)議題的理解，要設(shè)計基于情境的挑戰(zhàn)性任務(wù)，讓學(xué)生在挑戰(zhàn)性的完成中回答現(xiàn)實問題，理解大概念。第三步，設(shè)置表現(xiàn)性活動導(dǎo)向目標(biāo)。適應(yīng)活動型學(xué)科課程性質(zhì)，我們要更多地設(shè)計表現(xiàn)性活動，促進(jìn)學(xué)生在具身化的活動中實現(xiàn)知能提升、價值觀念形成。本課時中我們分別設(shè)計了“準(zhǔn)備行訴起訴狀”“完成辯論答辯詞”“撰寫時事小評論”三個表現(xiàn)性活動，見表2。

在新知識觀下，學(xué)科大概念成為素養(yǎng)取向深度學(xué)習(xí)的抓手。從知識符號中提煉學(xué)科大概念，為素養(yǎng)取向的深度學(xué)習(xí)創(chuàng)造前提條件;圍繞學(xué)科大概念建構(gòu)高位目標(biāo)，為素養(yǎng)取向的深度學(xué)習(xí)確定方向;緊扣學(xué)科大概念目標(biāo)進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計，為素養(yǎng)取向的深度學(xué)習(xí)實現(xiàn)提供機制保障，學(xué)科大概念的習(xí)得成為素養(yǎng)取向的深度學(xué)習(xí)的出發(fā)點和落腳點。

參考文獻(xiàn)

[1] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計[M].第2版.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：72.

[2] 季洪旭.單元教學(xué)探索——基于理解的逆向教學(xué)設(shè)計案例[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：4.

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】