李瑋玲，黃志剛

（蘇州科技大學(xué) 數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，江蘇 蘇州 215009）

教育實(shí)習(xí)是師范教育的重要環(huán)節(jié)。黃興帥[1]認(rèn)為：教育實(shí)習(xí)的目的是使學(xué)生把課堂上所學(xué)的理論知識(shí)綜合運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)踐，培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生從事教育教學(xué)工作的能力，加深和鞏固從教信念。許立新[2]認(rèn)為，教育實(shí)習(xí)的目的是獲得專業(yè)發(fā)展的方向感；強(qiáng)化教師對(duì)專業(yè)的理解能力；培養(yǎng)教師對(duì)專業(yè)的情誼；凸顯實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值；建立合作共同體；發(fā)揮專業(yè)指導(dǎo)的作用等。從中可以看出，教育實(shí)習(xí)更注重師范生的職業(yè)認(rèn)同感的教育，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)共同體的建立以及在學(xué)習(xí)共同體中雙導(dǎo)師對(duì)師范生實(shí)踐過程的指導(dǎo)。但事實(shí)上,在教育實(shí)習(xí)過程中，師范生在大學(xué)課堂中學(xué)習(xí)的學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)和學(xué)科教學(xué)理論知識(shí)在實(shí)踐過程中未必實(shí)用。教育實(shí)習(xí)并不是一個(gè)簡單的將教育理論知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐的過程，而是一個(gè)新的學(xué)習(xí)過程，即一個(gè)獲取實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)過程。指導(dǎo)教師應(yīng)該根據(jù)師范生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，設(shè)計(jì)更加符合學(xué)習(xí)需求的教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式。在實(shí)習(xí)的過程中，教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)模式要依據(jù)師范生的學(xué)習(xí)方式，如何“教”取決于如何“學(xué)”。在討論教師實(shí)施教學(xué)之前，首先需要研究師范生究竟是怎樣學(xué)習(xí)的。[3]依據(jù)科學(xué)取向的教學(xué)論的核心理念,“學(xué)”有獨(dú)立的過程，“教”無獨(dú)立的過程。學(xué)習(xí)的產(chǎn)生和成功需要一定的過程和內(nèi)外條件?！敖獭敝皇菍W(xué)的外部條件之一。它通過引發(fā)內(nèi)部條件的變化，幫助學(xué)生有效、高效地學(xué)習(xí)。[4]本研究在教師教育學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，創(chuàng)新性地設(shè)計(jì)出師范生教育實(shí)習(xí)“三段六步”指導(dǎo)模式，有利于促進(jìn)教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的提高。

1 研究現(xiàn)狀和文獻(xiàn)綜述

依上所述，教育實(shí)習(xí)能夠培養(yǎng)師范生對(duì)教師職業(yè)的深厚情感，使其具備一定的從教能力，并且掌握教師的師范專業(yè)技能，甚至能夠進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐問題的研究。相關(guān)學(xué)者從教育實(shí)習(xí)獨(dú)特性作用等方面探索教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式。通過對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的研究，筆者發(fā)現(xiàn)師范生在教學(xué)實(shí)習(xí)過程中，有效的學(xué)習(xí)方式是以師范生親身實(shí)踐為基礎(chǔ)，將大學(xué)教師的理論指導(dǎo)與中學(xué)指導(dǎo)教師的經(jīng)驗(yàn)融會(huì)貫通。有學(xué)者曾提出了三種學(xué)習(xí)模式：蘇爾曼的教師六元素模式，哈姆內(nèi)斯的“在社群中學(xué)習(xí)教學(xué)”模式，以及柯瑟根的六層面“洋蔥”模式。這三種學(xué)習(xí)模式的研究都指出：師范生要學(xué)會(huì)并且能很好地運(yùn)用教學(xué)知識(shí)，要依托自身的經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)[3]。有的學(xué)者通過對(duì)西方學(xué)界的研究，歸納出三種師范生實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)模式：掌握教學(xué)知識(shí)、技能和專業(yè)規(guī)范，將之運(yùn)用于實(shí)踐；參與學(xué)習(xí)社群；開展合作研究[5]。已有文獻(xiàn)中給出了多種教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)模式，但各種模式中也存在一些不足之處，如在實(shí)踐過程中，缺少對(duì)中學(xué)指導(dǎo)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的研究；在學(xué)習(xí)共同體中，缺少對(duì)各角色的具體任務(wù)分配的研究等。本研究基于大學(xué)指導(dǎo)教師、中學(xué)指導(dǎo)教師和師范生組成學(xué)習(xí)共同體的角度，在實(shí)踐中將三個(gè)角色的行動(dòng)有機(jī)統(tǒng)一起來，探索新的教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式。

2 教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)現(xiàn)狀與存在問題

2.1 理論知識(shí)難以指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐

在教育實(shí)習(xí)的過程中，教育教學(xué)理論知識(shí)是一種必要條件的存在，但并不是有了這些知識(shí)，師范生就會(huì)應(yīng)用的，就算是有多年經(jīng)驗(yàn)的教師也未必能夠很好地運(yùn)用教育教學(xué)理論去指導(dǎo)教學(xué)。一般認(rèn)為，教師將課程學(xué)習(xí)時(shí)所獲得的知識(shí)與技能轉(zhuǎn)化于復(fù)雜的實(shí)踐教學(xué)情境中無法“畢其功于一役”；即使獲取和掌握大量的知識(shí)與技能，教師在何種程度上轉(zhuǎn)化并運(yùn)用這些知識(shí)與技能以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐仍受教育理念、教育情境的影響。[5]在教育實(shí)習(xí)過程中普遍存在這樣的現(xiàn)象：大多數(shù)師范生學(xué)習(xí)過的教育理論，并不一定能夠助力于他們的教學(xué)實(shí)踐。指導(dǎo)教師需要通過改進(jìn)指導(dǎo)模式，建立理論與實(shí)踐之間的溝通路徑，促進(jìn)理論與實(shí)踐之間的融合。

2.2 師范生的經(jīng)驗(yàn)與中學(xué)指導(dǎo)教師的經(jīng)驗(yàn)無法對(duì)話

在教育實(shí)習(xí)的過程中，師范生首先要聽中學(xué)指導(dǎo)教師的課，然后與中學(xué)指導(dǎo)教師進(jìn)行對(duì)話、交流，并從中學(xué)指導(dǎo)教師的經(jīng)驗(yàn)中吸取精華，進(jìn)而提升實(shí)踐能力。師范生向有多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師學(xué)習(xí)，有利于解決實(shí)際教學(xué)過程中遇到的問題。這種指導(dǎo)模式設(shè)計(jì)得很好，但在實(shí)踐的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)：由于師范生處在職前階段，缺乏實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，中學(xué)教師成熟的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與師范生淺顯的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)之間還存在一條無法跨越的鴻溝。這就需要通過恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)模式，借助教育理論的解讀，建立溝通的橋梁。

2.3 大學(xué)指導(dǎo)教師的理論指導(dǎo)與中學(xué)指導(dǎo)教師的經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)缺乏交集

教育實(shí)習(xí)過程中，大學(xué)指導(dǎo)教師、中學(xué)指導(dǎo)教師和師范生三者組成學(xué)習(xí)共同體。在這個(gè)共同體中，大學(xué)指導(dǎo)教師的理論與中學(xué)指導(dǎo)教師的經(jīng)驗(yàn)共同指導(dǎo)師范生，指導(dǎo)過程圍繞教學(xué)案例與學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐學(xué)習(xí)，使師范生學(xué)習(xí)如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，如何把教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)過程，并為其探究教學(xué)實(shí)踐中的問題提供了機(jī)會(huì)。但是在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，雙導(dǎo)師在大多情況下都難以有效對(duì)接。中學(xué)指導(dǎo)教師往往利用課間的幾分鐘，趁熱打鐵地對(duì)剛下課的師范生進(jìn)行一番評(píng)述；而大學(xué)指導(dǎo)教師則是在課后對(duì)剛聽過的師范生的授課給出一些輕描淡寫的建議，而這零零碎碎的建議，是否有的放矢，還有待商榷。對(duì)剛下課的師范生而言，緊張的情緒尚在平復(fù)當(dāng)中，有沒有聽得進(jìn)指導(dǎo)意見還是個(gè)問題。因此，有人認(rèn)為：“學(xué)習(xí)共同體的組建有很大難度，教師參與共同體的情況也各有不同，學(xué)習(xí)效果復(fù)雜難測(cè)?！盵5]由此，在新的指導(dǎo)模式中，研究者需要考慮指導(dǎo)環(huán)境與時(shí)間的問題，如可以借助視頻錄像、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等技術(shù)手段，對(duì)課堂教學(xué)過程的分析與反思作時(shí)間與空間的移位，即實(shí)時(shí)記錄課堂教學(xué)過程，然后雙導(dǎo)師與師范生在合適的時(shí)間與空間共同進(jìn)行分析與反思。

基于以上教育實(shí)習(xí)過程中存在的問題，本研究提出“三段六步”的教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式，以便在大學(xué)指導(dǎo)教師、中學(xué)指導(dǎo)教師和師范生之間建立起一座貫通的橋梁。

3 教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式創(chuàng)新

3.1 探索教育實(shí)習(xí)“三段六步”的指導(dǎo)模式

基于教師教育學(xué)習(xí)理論，本文構(gòu)建了“三段六步”教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)模式，利用學(xué)習(xí)共同體促進(jìn)師范生在教育實(shí)習(xí)過程中實(shí)踐性知識(shí)的學(xué)習(xí)。“三段六步”指導(dǎo)模式（見圖1），分為“析、行、思”三個(gè)階段?！拔觥钡碾A段是分析指導(dǎo)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)過程兩個(gè)步驟；“行”的階段，是師范生進(jìn)行自己的教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)過程兩個(gè)步驟；“思”的階段是師范生對(duì)以上的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)過程進(jìn)行反思。在這個(gè)模式中，由大學(xué)指導(dǎo)教師、中學(xué)指導(dǎo)教師和師范生組成學(xué)習(xí)共同體，角色分明，任務(wù)清晰。中學(xué)指導(dǎo)教師主要的任務(wù)是提供實(shí)際的案例，并且從經(jīng)驗(yàn)的角度進(jìn)行解析與指導(dǎo)，大學(xué)指導(dǎo)教師的職責(zé)是對(duì)案例從理論的角度進(jìn)行解析，兩者協(xié)作共同完成對(duì)師范生的教學(xué)實(shí)習(xí)指導(dǎo)過程。

圖1 “三段六步”指導(dǎo)模式

3.2 “三段六步”教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式的實(shí)施機(jī)制與行動(dòng)舉措

3.2.1 第一階段，利用案例分“析”指導(dǎo)教師教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)

這一階段利用案例分析指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐過程，促進(jìn)對(duì)教育理論知識(shí)的深層理解與運(yùn)用。教育實(shí)習(xí)的第一步通常是聽中學(xué)指導(dǎo)教師的課，可是如果沒有教師進(jìn)行指導(dǎo)，師范生的狀態(tài)往往是在“看熱鬧”，常常淪為“旁觀者”。師范生要在這一階段能夠?qū)W到實(shí)踐性知識(shí)，必須利用學(xué)習(xí)共同體，同大學(xué)指導(dǎo)教師、中學(xué)指導(dǎo)教師共同研究，品味中學(xué)指導(dǎo)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的奧妙和學(xué)習(xí)課堂教學(xué)過程中的應(yīng)變能力。師范生的任務(wù)是在得到案例以后，進(jìn)行閱讀、觀看、分析和評(píng)價(jià)。善于汲取他人的經(jīng)驗(yàn)是教師的一種能力，對(duì)于成熟的教學(xué)方案，師范生完全可以采取“拿來主義”。針對(duì)具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)場(chǎng)景，經(jīng)驗(yàn)的作用能充分顯現(xiàn)。[6]中學(xué)指導(dǎo)教師闡述實(shí)踐內(nèi)容與教學(xué)經(jīng)驗(yàn),大學(xué)指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)原理上的分析，這樣的合作就好像一個(gè)教師給出解題過程，一個(gè)教師解釋解題原理。在聽取大學(xué)指導(dǎo)教師和中學(xué)指導(dǎo)教師給出相關(guān)的指導(dǎo)意見以后，師范生要聽取雙導(dǎo)師的指導(dǎo)意見并加以整合，帶著思考進(jìn)入下一個(gè)階段。這個(gè)“析”的階段要分為兩步：

第一步，研究中學(xué)指導(dǎo)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)。師范生在聽課之前先研究指導(dǎo)教師關(guān)于本節(jié)課內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計(jì)，分別就教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置與陳述，任務(wù)分析，教學(xué)重難點(diǎn)，教學(xué)過程，教學(xué)小結(jié)，作業(yè)布置等相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行理論分析與設(shè)計(jì)原理解釋。雙導(dǎo)師針對(duì)師范生的分析與解釋加以指導(dǎo)：大學(xué)指導(dǎo)教師從理論層面進(jìn)行指導(dǎo)，如教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的方法，敘述的合理性等；而中學(xué)指導(dǎo)教師從經(jīng)驗(yàn)層面進(jìn)行指導(dǎo)，如何選擇教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容、深度與廣度等。在研究教學(xué)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)中出現(xiàn)理論與實(shí)踐的第一次“碰撞”。本步驟主要的目的是“讀懂”教學(xué)設(shè)計(jì)，用教育原理去讀，用實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)去讀，從中讀取實(shí)踐性知識(shí)。

第二步，在研究教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上觀看中學(xué)指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)過程。這是一個(gè)從靜態(tài)文本研究到動(dòng)態(tài)文本觀看的轉(zhuǎn)換過程，在這個(gè)過程中，共同體成員觀看課堂教學(xué)過程（或者教學(xué)視頻），然后集中評(píng)議，在師范生給出自己的評(píng)課意見以后，雙導(dǎo)師針對(duì)師范生的評(píng)課結(jié)果，進(jìn)行理論與實(shí)踐兩個(gè)角度的指導(dǎo)。如以《函數(shù)的概念》為例，大學(xué)指導(dǎo)教師就概念形成過程的教學(xué)理論解釋課堂現(xiàn)象，而中學(xué)指導(dǎo)教師就具體執(zhí)行概念形成過程給出評(píng)價(jià)。這個(gè)指導(dǎo)過程包含對(duì)師范生評(píng)課的評(píng)價(jià)，同時(shí)也有雙導(dǎo)師本身對(duì)課堂過程的評(píng)價(jià)，也是給師范生一個(gè)評(píng)課示范。

第一階段是師范生進(jìn)入實(shí)踐基地以后最初的幾周，參與的實(shí)踐內(nèi)容，以上兩個(gè)步驟會(huì)反復(fù)進(jìn)行幾個(gè)輪次，在多次的討論交流過程中，師范生逐步感悟教育理論在實(shí)踐中的應(yīng)用，主要的目的是促進(jìn)其實(shí)踐性知識(shí)的生成。

3.2.2 第二階段，師范生進(jìn)“行”教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)

第二階段是師范生自我實(shí)踐的行動(dòng)階段，以師范生的實(shí)踐過程促實(shí)踐性知識(shí)的生成與理解。前一階段的理論與實(shí)踐的碰撞，對(duì)于師范生而言只是對(duì)教育理論更深層次的理解與運(yùn)用，本階段要基于師范生已獲得的“理解與運(yùn)用”，使其進(jìn)入對(duì)實(shí)踐知識(shí)的生成與理解。眾所周知，教學(xué)實(shí)踐是每一位教師成長的基石。任何教師的成長, 都離不開實(shí)踐的錘煉。提高教師的教育水平,首先要關(guān)注教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。教師的教育水平可以通過學(xué)習(xí)獲得,但這種學(xué)習(xí)首先必須立足于個(gè)體經(jīng)驗(yàn),外來的知識(shí)只有在和教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)結(jié)合之后,才能被內(nèi)化。[7]在這一階段，師范生要進(jìn)行自己的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂教學(xué)。這一過程由師范生設(shè)計(jì)教學(xué)案例和案例說明，然后由雙導(dǎo)師針對(duì)師范生設(shè)計(jì)的案例以及案例說明進(jìn)行解析與評(píng)價(jià)。

第三步，師范生進(jìn)行自己的教學(xué)設(shè)計(jì)。在這一步，師范生要根據(jù)前一階段對(duì)中學(xué)指導(dǎo)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)以及理論反思，把設(shè)計(jì)理念與方法應(yīng)用到自己的教學(xué)設(shè)計(jì)過程中。如前例中所分析的函數(shù)概念的形成過程的教學(xué)，師范生就可以用來完成相關(guān)數(shù)學(xué)概念形成的教學(xué)設(shè)計(jì)， 并且針對(duì)自己的設(shè)計(jì)，用教學(xué)原理闡釋設(shè)計(jì)意圖。然后雙導(dǎo)師對(duì)設(shè)計(jì)本身從實(shí)踐的角度進(jìn)行評(píng)價(jià)，從理論框架的角度進(jìn)行解讀，兩方面的評(píng)價(jià)供師范生對(duì)自己的設(shè)計(jì)進(jìn)行修訂。

第四步，師范生進(jìn)行課堂教學(xué)。這一時(shí)期常常被稱為師范生的“恐慌期”，就是師范生在上課時(shí)的大部分注意力都集中在自我身上，很難關(guān)注到學(xué)生。所以，即使做了很好的設(shè)計(jì)，在這一步也未必能夠取得良好的課堂教學(xué)效果。如何幫助師范生平穩(wěn)度過“恐慌期”是本階段的重要目標(biāo)。師范生用自己的教學(xué)設(shè)計(jì)去上課，并錄制視頻，課后再將視頻內(nèi)容轉(zhuǎn)錄為文字，并給出課堂教學(xué)過程的反思。雙導(dǎo)師在聽課的基礎(chǔ)上，對(duì)師范生的課堂教學(xué)過程以及課后反思進(jìn)行評(píng)價(jià)，并給出指導(dǎo)意見，如中學(xué)指導(dǎo)教師可以就例題講解的方法、步驟進(jìn)行案例解讀，而大學(xué)指導(dǎo)教師可以指出例題講解方法的理論依據(jù)。師范生整理指導(dǎo)雙導(dǎo)師的指導(dǎo)意見和建議，進(jìn)入下一個(gè)反思優(yōu)化階段。

3.2.3 第三階段，共同反“思”教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)

第三階段是反思實(shí)踐，優(yōu)化教學(xué)促實(shí)踐性知識(shí)的應(yīng)用與遷移。對(duì)實(shí)踐過程的反思是教育實(shí)習(xí)的重要階段，通過反思，師范生才能把學(xué)習(xí)到的實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)用在新的教學(xué)過程中。在這一階段，師范生首先針對(duì)自己前兩個(gè)階段的工作進(jìn)行整理、反思，記錄反思內(nèi)容。隨著“反思性實(shí)踐”概念的提出，反思被認(rèn)為是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。[8]雙導(dǎo)師針對(duì)師范生的反思，進(jìn)行評(píng)價(jià)與指導(dǎo)，分別就理論與經(jīng)驗(yàn)給出相關(guān)的指導(dǎo)。師范生根據(jù)雙導(dǎo)師的指導(dǎo)意見，進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)。師范生在優(yōu)化設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)的過程中要深刻領(lǐng)會(huì)理論知識(shí)，用它來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

第五步，反思教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂過程，師范生把自己的設(shè)計(jì)與中學(xué)指導(dǎo)教師的設(shè)計(jì)進(jìn)行對(duì)比，找出不同的地方，并能夠用教學(xué)原理解釋這種“不同”，同時(shí)反思不同的教學(xué)設(shè)計(jì)在課堂教學(xué)過程中所產(chǎn)生的教學(xué)效果的差異。雙導(dǎo)師針對(duì)師范生整理的問題與反思進(jìn)行指導(dǎo)，幫助師范生充分利用實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和理論解決實(shí)踐中遇到的問題。

第六步，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂過程。這一步是一輪指導(dǎo)過程的結(jié)束，同時(shí)也是另一輪指導(dǎo)過程的開始。在這一步，師范生把前面討論的結(jié)果運(yùn)用在改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)上面，使之得以進(jìn)一步的優(yōu)化。在未來的職業(yè)生涯中，師范生還會(huì)遇到同樣的課例，可以進(jìn)一步重復(fù)以上的“三段六步”的研究過程。

第三個(gè)階段的結(jié)束并不是代表指導(dǎo)的進(jìn)程就結(jié)束了?！叭瘟健敝笇?dǎo)模式是多次循環(huán)的過程，對(duì)于概念課的教學(xué)，可以推廣至其他數(shù)學(xué)概念的教學(xué)過程中，規(guī)則課的教學(xué)也可以推廣至其他數(shù)學(xué)規(guī)則的教學(xué)，在反復(fù)的循環(huán)過程中，師范生的實(shí)踐性知識(shí)才能達(dá)到遷移 。

4 結(jié)語與反思

“三段六步”實(shí)習(xí)指導(dǎo)模式是一個(gè)循環(huán)模式，其重要意義在于不僅適用于教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)，對(duì)于師范生而言，經(jīng)歷并學(xué)習(xí)這樣一個(gè)指導(dǎo)過程，是掌握了終身受益的學(xué)習(xí)模式。教師的職業(yè)能力的發(fā)展是一個(gè)持續(xù)的過程，在職后同樣需要進(jìn)一步的提高與發(fā)展。很多師范生工作了很長一段時(shí)間，其職業(yè)能力并沒有得到很好地發(fā)展，很大一部分原因是由于理論與實(shí)踐無法銜接造成的，沒有理論支撐的實(shí)踐是難以遠(yuǎn)行的。這個(gè)模式的核心價(jià)值在于教會(huì)師范生如何將理論運(yùn)用于實(shí)踐，并轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識(shí)。