學(xué)前教育課程模式設(shè)計(jì)研究

趙萍

如今，人們越來越重視幼兒園課程的本地化和專業(yè)化。但是，在我國幼兒園課程建設(shè)中，由于多種因素的影響，出現(xiàn)了許多科學(xué)現(xiàn)象。這些需要相關(guān)課程的緊急指導(dǎo)。課程模式理論是課程理論向課程實(shí)踐過渡的橋梁，對于標(biāo)準(zhǔn)化，在課程實(shí)踐中存在問題，具有至關(guān)重要的價(jià)值。但是，缺乏對學(xué)前班課程的理論和實(shí)踐課程的深入研究。

一、我國學(xué)前教育課程模式的現(xiàn)狀的問題

1.照搬照抄國外

自1980年代中期以來，發(fā)展和改革外國課程的概念已由早期教育課程的從業(yè)人員進(jìn)行了評估和研究。此外，還引入了蒙臺梭利教育方法，認(rèn)知課程模型等國外課程模型，并使其模仿了實(shí)踐基礎(chǔ)這是蒙臺梭利教育的一種趨勢，也是對教學(xué)計(jì)劃的一種熱情。但是，實(shí)際上，大多數(shù)幼兒園學(xué)校對這些課程格式?jīng)]有深刻地了解，例如模型的時(shí)代和理論背景，概念，價(jià)值和理論實(shí)質(zhì)等。但是重點(diǎn)是表格的模仿，尤其是清晰的內(nèi)容和可用結(jié)果。

2.盲目模仿和跟風(fēng)

在追求本地化和幼兒園的適應(yīng)過程中，應(yīng)通過創(chuàng)建學(xué)前課程來受益于課程形式的多樣性和推論。但實(shí)際上，幼兒園扭轉(zhuǎn)了這種因果關(guān)系，它以課程的多樣化和個(gè)性化為主導(dǎo)。結(jié)果，許多幼兒園學(xué)校跟隨人群而奮斗去追求不同的課程樣式，但是由于對課程樣式精神的缺乏深入地了解，他們在自己的幼兒園課程中沒有位置，迷失在模仿之中，并追隨潮流。

3.小學(xué)化傾向突出

關(guān)于“基礎(chǔ)”幼兒園的效能，基本原理和對策的研究很多，但由于某種原因，這些對策都是零散的“處方”。幼兒園課程的“基礎(chǔ)學(xué)習(xí)”不是一個(gè)單獨(dú)的問題。相反，它僅顯示了幼兒園課程的基本組成部分。 “保持腳和腳”并沒有幫助解決幼兒園課程中的“基本”問題。只有改變幼兒園的觀念，建立幼兒園課程的整體結(jié)構(gòu)，才能有效地解決這一問題。

二、課程模式設(shè)計(jì)研的究意義

1.實(shí)踐意義

長期以來，課程理論與課程實(shí)踐之間缺乏聯(lián)系一直是我國學(xué)前教育課程發(fā)展中的一個(gè)長期問題。課程理論研究人員認(rèn)為，學(xué)齡前教師不重視理論學(xué)習(xí)，指責(zé)他們理論水平較低，并根據(jù)自己的感知經(jīng)驗(yàn)采取行動(dòng)。唯一但是，幼兒園老師抱怨說理論上的東西行不通，可用性太差了，對幼兒園課程的重要性不大，因?yàn)樵S多老師說他們確實(shí)需要理論。

2.理論意義

過去，人們習(xí)慣于在課程中使用分析性思維。它分別研究課程的組成部分，這些研究以“一維”方式對課程進(jìn)行補(bǔ)充，例如課程內(nèi)容的多樣性，課程結(jié)構(gòu)的多樣性，個(gè)別課程的針對性和廣泛的課程評估。元素沒有彼此分開。但是它們是相互關(guān)聯(lián)的，并且彼此之間相互制約，從而形成了整個(gè)過程在現(xiàn)有的研究中，課程是集體使用的，構(gòu)成課程的要素的邏輯關(guān)系得到了系統(tǒng)的分析，因此對課程改革的研究還很少。

三、學(xué)前教育課程模式概述

1.課程模式的內(nèi)涵

在“教育詞典”中，課程風(fēng)格被理解為課程的一種，據(jù)說課程與課程相同。 課程類型也稱為“課程風(fēng)格”?！盁o論是從定義和實(shí)踐的角度還是從課程合規(guī)性的角度來看，這都是不合適的，”但是課程類型與替代課程風(fēng)格和課程結(jié)構(gòu)密切相關(guān)。（課程結(jié)構(gòu)）是課程樣式的核心組成部分。課程樣式通過特定的課程結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)特定的課程功能。一些學(xué)者仍然相信“課程是一種基于課程設(shè)計(jì)理論，學(xué)校的性質(zhì)和工作而建立的組織模型，具有基本的課程結(jié)構(gòu)和特定的教育功能，并用于在特定條件下對課程進(jìn)行轉(zhuǎn)換?！?正確地顯示了課程形式和課程結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，并且還包含了課程作為課程存在模型的內(nèi)涵。但是并沒有充分反映出“模型”的本質(zhì)，即形式與一般形式之間的關(guān)鍵區(qū)別存在形式課程模型是課程計(jì)劃和理論框架的理想描述。

2.課程模式的構(gòu)成要素

以課程概念為主導(dǎo)課程風(fēng)格是通過一定的課程結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)課程概念的過程，即課程概念的實(shí)現(xiàn)。因此，課程概念抓住了課程風(fēng)格的理性本質(zhì)，是課程風(fēng)格的精神和實(shí)質(zhì)。工作目標(biāo)每門課程都有自己的特定目標(biāo)，并致力于特定的教育功能。由于職業(yè)目標(biāo)的不同，不同的課程樣式對課程的整體框架或結(jié)構(gòu)具有不同的設(shè)計(jì)和選項(xiàng)。因此，功能目標(biāo)是課程模型的核心，并且根據(jù)功能目標(biāo)建立了每個(gè)組件和課程模型的關(guān)聯(lián)。

3.課程模式的特征

為了正確理解課程樣式，我們需要正確闡明課程樣式的性質(zhì)。通過分析上述課程模型的內(nèi)涵和構(gòu)成，我們認(rèn)為該課程具有完整性，中介能力，生產(chǎn)率和相對性的特征。

四、學(xué)前教育課程模式設(shè)計(jì)的基本過程

1.確立學(xué)前教育的培養(yǎng)目標(biāo)

培訓(xùn)目標(biāo)是學(xué)前教育課程設(shè)計(jì)的核心。學(xué)前教育課程的每個(gè)元素設(shè)計(jì)和連貫性都必須圍繞培訓(xùn)目標(biāo)進(jìn)行。 學(xué)前教育課程是為了建立學(xué)前教育的培訓(xùn)目標(biāo)，大多數(shù)培訓(xùn)目標(biāo)受不同社會(huì)背景下的時(shí)間背景和課程概念的影響和限制，因?yàn)檎n程概念的不同，培訓(xùn)的目標(biāo)也不同。 活做好準(zhǔn)備，或?yàn)閷淼纳钭鰷?zhǔn)備，重點(diǎn)是獲得孩子的知識或技能培訓(xùn)。

2.構(gòu)建兒童的可能生活

可以看出，兒童的生命不僅包括現(xiàn)實(shí)生活。只有這樣，才能使孩子的生活更加完整，所以學(xué)前教育的培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)該集中在孩子的整個(gè)生活上。它著重于孩子的真實(shí)生活和可能的生活的結(jié)合。我們不僅必須而且還要努力滿足現(xiàn)實(shí)生活中兒童的需求。但這也可以幫助孩子根據(jù)現(xiàn)實(shí)生活建立可能的生活。也就是說，應(yīng)該把孩子培養(yǎng)成可以獨(dú)立處理生活中問題的“生命主體”。學(xué)前教育的訓(xùn)練目標(biāo)應(yīng)注意孩子的真實(shí)生活?，F(xiàn)實(shí)生活是兒童的現(xiàn)實(shí)生活過程。兒童體驗(yàn)生活以及現(xiàn)實(shí)生活中生活的意義。兒童的真實(shí)生活應(yīng)該是幸福，舒適，天真，獨(dú)立和令人滿意的，應(yīng)該是對未來生活的良好記憶。在現(xiàn)實(shí)生活中，這應(yīng)該是學(xué)前教育課程存在的最大目的。但這并不意味著培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)該以兒童的真實(shí)生活為基礎(chǔ)，否則教育將失去意義，人們將淪為生物的存在。

教育應(yīng)側(cè)重于培養(yǎng)兒童的生計(jì)和促進(jìn)兒童的精神成長，以指導(dǎo)兒童探索和創(chuàng)造自己的可能生活。人們被認(rèn)為是一種生物，應(yīng)該不斷探索自己的存在，也就是說，一種需要在其存在的各個(gè)階段詢問并檢查其存在狀態(tài)的存在。人類生命的真正價(jià)值恰恰在于此。顯然，與現(xiàn)實(shí)生活相比，可能的生活是具有更多目的的生活，在生活中具有更多價(jià)值和意義的生活。