隨蓓蓓，武艷群，孫秀玲，葛順

濟(jì)寧醫(yī)學(xué)院，山東 日照 276826

生命教育，即關(guān)注生命的教育，是以受教育者的生命為中心，探究生命相關(guān)的行為與思想，并以此喚醒受教育者對生命含義的正確認(rèn)知[1]。近年來，我國醫(yī)療體制矛盾突出，尤其對于醫(yī)療資源比較匱乏的基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)，病患對醫(yī)務(wù)人員不信任，醫(yī)患關(guān)系緊張、惡化，醫(yī)療糾紛頗多。醫(yī)務(wù)工作者作為一個特殊的社會群體，肩負(fù)著拯救患者生命的重大責(zé)任，不僅要在技術(shù)上保障患者身體的安危，而且在對待生命的態(tài)度上也承載著患者及其家屬對康復(fù)的期望。改善基層醫(yī)患關(guān)系，使之變得和諧，不僅需要醫(yī)學(xué)院校開展專業(yè)技能教育，更要加強(qiáng)生命教育，提高學(xué)生的人文素養(yǎng)[2]。

1 醫(yī)學(xué)院校生命教育的內(nèi)涵

生命教育的重要意義在于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生認(rèn)識、敬畏、尊重和珍惜生命，為醫(yī)學(xué)生涯樹牢生命意識、奠定醫(yī)學(xué)人文關(guān)懷基石。醫(yī)學(xué)院校進(jìn)行生命教育的內(nèi)容主要體現(xiàn)在兩方面：生命認(rèn)知教育和生命價值教育。

1.1 生命認(rèn)知教育

醫(yī)學(xué)生的生命教育，首先應(yīng)注重對生命的認(rèn)知教育，強(qiáng)調(diào)對生命的敬畏，對生命的尊重，對生命的關(guān)懷。“向死而生”是美國生命教育起源的最好寫照。死亡作為生命的對立面，引跑生命教育并豐富為生死教育。生死教育的實質(zhì)是讓學(xué)生正確面對死亡，樹立正確的生命價值觀念[3-4]。Chan等人首次提出了8A模型，利用專業(yè)醫(yī)護(hù)人員向臨終病人提供死亡教育和臨終關(guān)懷，并得到了積極的反饋[5]。8A模型不僅有助于安撫瀕死患者，還有利于醫(yī)護(hù)人員自己的身心健康發(fā)展[6,7]。

表1 生命教育融入醫(yī)學(xué)院校教學(xué)路徑分析

1.2 生命價值教育

生涯，作為一個人生命價值的直接歸處，是生命教育的直接體現(xiàn)。生涯規(guī)劃作為一種可靠的工具[8]，將抽象的生命教育具象化。生命教育下的生涯規(guī)劃，更注重于人生發(fā)展的合理規(guī)劃，通過領(lǐng)悟生命教育的內(nèi)涵，改進(jìn)生活方式，實現(xiàn)人生價值，是生命教育的升華。

2 生命教育融入醫(yī)學(xué)院校教學(xué)路徑探究

人們對生命死亡的認(rèn)知主要分三個階段：異化和回避階段、確認(rèn)和接受階段以及反思和實現(xiàn)階段。這三個階段的認(rèn)知由淺及深，逐步遞進(jìn)和深化，且每個階段的認(rèn)知表現(xiàn)各不相同。如表1所示，教師在教學(xué)中可以通過多重手段對學(xué)生的死亡認(rèn)知進(jìn)行干預(yù)，將生命教育的內(nèi)涵融入干預(yù)手段之中，促進(jìn)學(xué)生向更深層次的認(rèn)知階段轉(zhuǎn)化，并最終完成生命教育的升華。同時，建立有效的測評體系，貫穿于認(rèn)知的各個階段，驗證生命教育是否對學(xué)生的認(rèn)知和行為觀產(chǎn)生質(zhì)的影響。

2.1 三個認(rèn)知階段的生命教育

2.1 異化和回避階段 在中國，人們普遍回避死亡，認(rèn)為談?wù)撍劳鰰韷倪\(yùn)氣[9]。作為剛成年大學(xué)生，他們普遍認(rèn)為死亡是遙遠(yuǎn)的。因此，他們極少思考或談?wù)撍劳?，對待死亡漠不關(guān)心。針對這一階段大學(xué)生對于生命死亡的知識、態(tài)度和行為接受能力，教師生命教育干預(yù)目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)積極討論的氛圍打破死亡的禁忌，將生命死亡問題概念化，增強(qiáng)學(xué)生對死亡相關(guān)問題的敏感性，引起他們對這一話題的沉思。教師可以將安全教育與生命教育相融合，從安全教育入手，利用多媒體公共教育資源，定期組織以“珍愛生命”為主題的研討會、講座等生命安全教育活動，增進(jìn)學(xué)生對于死亡這一話題的了解和興趣，讓學(xué)生直面近在咫尺的死亡，不再回避死亡問題，幫助學(xué)生樹立對生命的敬畏之情。

2.1.2 確認(rèn)和接受階段 在認(rèn)知的這個階段，人們會經(jīng)歷如死亡焦慮和對先前損失的悲傷反應(yīng)等常見的負(fù)面情緒[10]。Tomer和Eliason提出了死亡焦慮模型，認(rèn)為死亡焦慮的程度決定于感知過去相關(guān)的遺憾和未來相關(guān)的遺憾的多少[11-12]。教師可以將“新冠肺炎疫情”作為具體分析案例，讓學(xué)生看到，作為一名醫(yī)務(wù)工作者應(yīng)該直面死亡，正視生死，勇敢地接受這一生命的客觀規(guī)律。生命是可以融合的，死亡只是自然生命周期的一部分，死亡終結(jié)了生命，但沒有終結(jié)我們之間的情感聯(lián)系，并以此來安撫學(xué)生的的死亡焦慮。

2.1.2 反思和實現(xiàn)階段 Chan等人認(rèn)為死亡的經(jīng)歷會讓人意識到生命的有限性，并迫使人們反思自己的生活，尋找生命存在的意義[13]。生命存在的意義要靠每天的實際生活來表達(dá)。這一時期，教師主要通過實踐活動對學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知干預(yù)。對于醫(yī)學(xué)生，動物實驗和臨床實習(xí)算得上最直接的生命教育實踐活動。實驗教學(xué)過程中要讓學(xué)生心存對動物生命的敬畏，設(shè)計實驗和進(jìn)行實驗操作過程中都應(yīng)尊重動物的生命，絕不能容忍馬虎、粗魯?shù)膶嶒炈悸泛头椒?。在學(xué)生的臨床實習(xí)過程中，要培養(yǎng)他們的同理心，使其在今后的學(xué)習(xí)、行醫(yī)過程中深切同情患者，努力探索治療手段，減輕他們所受的痛苦，并且為患者提供相應(yīng)的人文關(guān)懷。通過實踐干預(yù)，讓學(xué)生改變他們生活方式，重新調(diào)整生活的優(yōu)先順序，建立新的生活意義。

2.2 測評方式

針對認(rèn)知的前兩個階段主要通過問卷調(diào)查、成績考核的方式來考察他們醫(yī)學(xué)知識的儲備、學(xué)習(xí)主動性和認(rèn)知水平。在認(rèn)知的第三個階段的測評方式更加多樣化，包括具體的實習(xí)表現(xiàn)和就業(yè)意向等。

3 生命教育成果

進(jìn)行生命教育之后，學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)積極性增強(qiáng)，學(xué)習(xí)成績普遍提高，知識儲備不斷加強(qiáng)。與進(jìn)行生命教育之前相比，更多學(xué)生選擇去醫(yī)療環(huán)境較差的基層(縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn))醫(yī)療機(jī)構(gòu)進(jìn)行實習(xí)鍛煉。學(xué)生在實習(xí)期內(nèi)生涯規(guī)劃詳盡具體，工作過程愛崗敬業(yè)、關(guān)懷病患，與之前一部分學(xué)生表現(xiàn)出的生涯規(guī)劃敷衍了事、實習(xí)過程態(tài)度不端、無故缺勤甚至與病患或家屬發(fā)生摩擦等行為產(chǎn)生強(qiáng)烈對比。在學(xué)生的就業(yè)方面，與往年相比更多的學(xué)生選擇回家鄉(xiāng)的基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)工作。一方面，他們的回歸可為基層醫(yī)療提供人力資源，在一定程度上緩解醫(yī)療資源匱乏的問題；另一方面，他們將生命教育成果融入以后工作過程中，不僅對病患進(jìn)行必要的醫(yī)治，亦對病患施與適當(dāng)?shù)娜宋年P(guān)懷，同情病患、加強(qiáng)溝通，從情感上緩解醫(yī)患之間的矛盾?；鶎俞t(yī)患矛盾的緩解，不僅要靠醫(yī)療物資的加強(qiáng)，也需要從情感需要出發(fā)，增加病患與醫(yī)療人員的信賴關(guān)系。

總之，在高等醫(yī)學(xué)院校教學(xué)中開展生命教育的重要性不言而喻。如何引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的生命認(rèn)知、深化生命價值觀，使其在日后職業(yè)生涯中努力實現(xiàn)自我價值，更好地奉獻(xiàn)社會，更好地服務(wù)基層，在醫(yī)學(xué)院校服務(wù)基層的教育教學(xué)中值得深思與實踐。

利益沖突無