燕學敏

（中國教育科學研究院 北京 100088）

我國從20世紀80年代開始進行的隨班就讀試驗在普及特殊兒童義務教育、促進特教與普教融合、轉變社會觀念等方面取得了豐碩的成果。[1]在有特殊教育需要的學生融入到普通班學習的過程中，教師被視為關鍵要素，教師的態(tài)度對于這些特殊兒童能否建立積極的人際關系、同學們的心理接納程度有相當大的影響。為了更好地開展融合教育工作，有必要深入探討教師對隨班就讀持有怎樣的態(tài)度、哪些變量與教師的態(tài)度有關，以及采取哪些措施和方法來推進隨班就讀的進程。

一、研究內容

從理論上講，教師對待隨班就讀的態(tài)度（將特殊教育學生融入普通教育課堂）會影響他們對待有特殊教育需要學生的行為方式。本研究重在調查教師對隨班就讀的態(tài)度及其影響因素的研究。因此，在進行正式調查前，需要明確“態(tài)度”一詞的涵義。雖然社會心理學以各種方式描述了這個概念，但本研究主要采用蓋爾等人關于“態(tài)度”的廣義定義：“態(tài)度是個人對某一特定‘對象’（人、物、觀念等）的觀點或傾向?！盵2]換而言之，態(tài)度的操作定義是一個人對某事或某人的感覺或思考方式，最終影響他（她）對該人或對象的行為。通常情況下，態(tài)度由三個組成部分：認知、情感和行為。[3]認知、情感部分主要指教師對特殊教育學生的觀念、相關知識和感受、心理接納情況，行為部分指教師傾向于以特定方式對待特殊教育學生。

鑒于態(tài)度的概念及其三個組成部分，本研究主要內容包括以下2個部分：1.教師對隨班就讀教育形式的認識和看法，主要包括：教師對隨班就讀形式的態(tài)度與隨班就讀教師態(tài)度相關的變量；2.針對調查中影響教師對隨班就讀形式態(tài)度的主要變量，提出具體可行的政策措施或者對策建議。

二、研究對象

本研究中的調查對象主要是承擔特殊學生所在班級教育教學任務的教師，涉及到的特殊學生指在普通學校普通班級內有特殊學習需要的學生，主要包括智力障礙、情緒和行為障礙、聽力障礙、語言障礙、運動技能障礙、感覺障礙、學習障礙和多動癥等情況的學生。

三、研究方法

（一）調查問卷法。本研究主要采用自編問卷《教師對隨班就讀教育安置形式態(tài)度的調查問卷》，問卷含三部分內容，一是調查對象的基本信息，主要包括教師所在地區(qū)、教師的性別、教師的教齡、教師任教的特殊學生的人數(shù)、教師是否參加過特殊教育培訓等；二是調查問題，根據(jù)蓋爾關于“態(tài)度”的概念及其三個組成部分，調查問卷主要由教師關于隨班就讀的觀念與相關認知、教師對特殊教育學生的感受及心理接納程度以及教師對這些特殊學生所采用的教育方式三個維度組成，每個維度下含有個數(shù)不等的封閉性問題，共計27個問題。三是開放性問題，涉及到的內容主要有“教師在教育特殊需要學生時遇到的最大問題是什么？”和“在教育特殊需要學生時最需要哪些支持和幫助？”

參與調查的教師主要包括北京、杭州、揚州、成都、赤峰以及鞍山12所開展隨班就讀的普通小學192名教師（男81名，女111名）。在本次調查中，問卷是在參考大量的文獻資料的基礎上編制而成。為了保證調查的信度和效度，在問卷編制過程中，先后征求了三位有特殊教育研究經歷的研究人員的意見，并根據(jù)他們的初步反饋，對基本信息和調查的問題進行了修改，然后對7名有過隨班就讀經驗的教師進行實地測試，根據(jù)測試結果，對調查問卷又進行了修改。用Spearman-Brown公式檢驗可靠性，系數(shù)為.814，在可以接受的范圍。

調查問卷使用了一個從1到6分的利克特量表（1表示非常同意，6表示非常不同意）。問卷含有正向問題和反向問題，正向問題平均得分在4.3—6分之間、反向問題平均得分在1—2.6（含）之間表示教師對隨班就讀的態(tài)度是積極的，正方向問題平均得分在2.6—4.3（含）之間表示教師對隨班就讀持中立態(tài)度。如果正向問題的平均得分在1-2.6之間、反向問題的平均得分在4.4-6分之間則代表教師對隨班就讀態(tài)度是消極的。

（二）訪談法。為了更深入地了解隨班就讀教師對特殊教育學生的態(tài)度，本研究對4名教師進行了訪談，他們都是隨班就讀學生的班主任，在他們班級里至少有一位需要特殊教育的學生。

四、調查結果

（一）教師對隨班就讀的態(tài)度。

1.教師的人口統(tǒng)計學特征。參與本次調查的教師有192人，他們都有過或者正在教授特殊學生的經歷，其中81人為男教師（43.75%），111人為女教師（56.25%），從教師的教齡范圍及比例來看，從事隨班就讀的教師主要以熟練型骨干教師為主，數(shù)學、語文、英語學科教師占多數(shù)，在192人中，只有24（占比12.49%）人參加過特殊學生的教育培訓或者接受過這方面的指導，有124（64.58%）人有過教育特殊學生的經歷，另有68（35.42%）人目前正在教授特殊學生，教授每班特殊學生有1人的教師的比例為57.29%，教授每班特殊學生超過1名教師的比例為42.71%。

2.教師對隨班就讀學生的觀念與認知（見表1）。依據(jù)“態(tài)度”的三個組成部分，教師對隨班就讀的認知主要包含對我國相關殘疾人接受義務教育的權利、對隨班就讀政策的認可程度、以及對需要特殊教育學生方法的認知等。教師對“我了解我國與殘疾人相關的法律條文”問題的平均得分為4.87，說明教師在接納有特殊教育需求的學生時，對與之相關的保障法、教育法都有過研讀和學習。對“隨班就讀是特殊學生接受義務教育的基本權利”這一問題的認識，大多數(shù)教師還是比較認可的，平均得分為4.98，說明在我國義務教育階段，教師對隨班就讀政策的認識比較到位。通過后期訪談，發(fā)現(xiàn)有很多教師對“殘疾人教育條例”的理解，僅限于任何有特殊教育需求的學生都有權利入學普通學校普通班，這是他們接受教育的基本權利，學校或者教師沒有任何理由拒絕之，隨班就讀是解決有特殊教育需求學生入學的主流形式，國際趨勢使然。

表1 教師對隨班就讀的觀念與認知

數(shù)據(jù)顯示，教師對特殊學生需要特殊的支持和幫助的認知是非常清楚的，比如“有特殊需要的學生需要特殊的幫助和支持”的平均得分為4.65，反向問題“有特殊需要的學生應該和普通教育學生在同一個教室里做他們的工作”的平均得分為2.96，說明教師對隨班就讀的學生持中立的態(tài)度。通過進一步訪談，發(fā)現(xiàn)教師對這個問題的深層思考是“特殊教育需求學生融入到普通班進行學習需要根據(jù)學生的實際情況而定，如果情況比較嚴重的話，比如情緒障礙、行為障礙嚴重的學生會影響其他正常學生的學習，會增加教師的管理難度以及增加工作負擔，教師很難接納這樣的學生進入普通班級學習?！?/p>

3.教師對隨班就讀學生的感受（見表2）。本部分問卷有9個問題，其中6個問題是正向問題，其余3個是反向問題。涉及到教師本人或者其他老師是否為特殊需要學生創(chuàng)造了一個輕松、身心愉悅的環(huán)境、教師是否愿意與有特殊教育學生相處以及在班級管理中特殊教育學生在其中所起的作用。

表2 教師對隨班就讀學生的感受

調查數(shù)據(jù)顯示，教師對能為有特殊教育的學生創(chuàng)造一個和諧、民主的學習和生活環(huán)境非常自信，“有特殊需要的學生可以在我的課堂上取得成功”“有特殊需要的學生在我的教室里感到很舒服”兩個問題的平均得分分別為5.17與5.03，二者的標準差也<1，可以看出所有的教師相當自信自己能為特殊學生創(chuàng)造身心愉悅的學習環(huán)境，并能確保他們在自己任教的科目中取得成功，但是在問及“有特殊需要的學生在所有的普通教育教室里都感到舒適”這一問題時，教師的回答則與前兩個問題相差甚遠，這一問題的平均得分僅為3.15，說明教師對“特殊學生能在所有的教室都能感到舒適”持中立態(tài)度，側面證實了在普通班里，并不是所有的教師都能為特殊需要學生創(chuàng)造良好的、適合他們學習和成長的環(huán)境。

從調查中可以看出，教師對于有特殊教育需要的學生的合作還是持非常積極的態(tài)度，這一問題的平均得分為4.76，標準差也<1，為了驗證教師對此問題回答的一致性，問卷中又設計了“我喜歡和有特殊需要的學生一起工作”，平均得分為4.56，標準差為1.11，兩個問題的平均得分比較一致，說明教師從內心來說還是很愿意與有特殊教育需要的學生一起工作和學習的，態(tài)度是積極的、肯定的。但是對“教育有特殊教育需要的學生是一項挑戰(zhàn)性任務”這一問題則持中立態(tài)度。在后期的訪談中，教師的意見分為兩種：“這個問題需要視實際情況而定，不能說所有的有特殊教育需求的孩子都很難管理，比如說聽力障礙的學生，他們中的大部分與普通學生沒有什么區(qū)別，只是在上課的時候，教師需要對著聽力障礙的學生講話聲音大一點、說話的口型夸張一點就可以了。但是對于另外一種學生，比如多動癥的學生，管理這樣的學生就會增加老師的工作難度，挑戰(zhàn)老師的管理能力?！?/p>

在課堂管理方面設計了三個反向問題，“我的許多課堂管理問題都是由學生引起的”“如果我的教室里沒有特殊需要的學生，我的許多課堂管理問題都可以減少”“當我看到有特殊需要的學生進入我的班級學習時，我會感到憤怒”三者平均分均介于1與2.6之間，說明教師對這些問題態(tài)度是積極的，不會因為有特殊教育學生的加入，引起管理上的問題。

4.教師對隨班就讀學生的行為。在普通教育環(huán)境下，特殊學生幾乎都需要獲得教師或者同伴的幫助，為其制定特殊的教育計劃、實施特殊的教學方法或者相關服務。因此，在對隨班就讀教師“態(tài)度”的調查中，教師對特殊教育需求的學生的行為是關注的重點，通過教師的行為，可以判斷教師對隨班就讀的理念和對這些特殊學生的接納程度，通過行為，也可以判斷教師是否具備相應的照顧特殊學生的教育知識和方法。本研究中共設計了10個問題，主要包括教師所在學校對特殊學生提供的支持和幫助、教師自身的教育經驗和培訓經驗以及教師為特殊學生實施了哪些特殊的方法。

通過調查發(fā)現(xiàn)（見表3），教師對“所在學校為特殊學生提供幫助和支持”這一問題持中立態(tài)度（平均得分3.81），通過進一步訪談發(fā)現(xiàn)，教師認為“學校為這些特殊的學生提供的幫助和支持是非常有限的，僅限于在經費上、物質上（其實這方面也很少）的支持，而同事在這方面的幫助也微乎其微，因為特殊學生有其獨特的特點，同事的經驗不能完全照搬，對學生個體的教育方法還是需要教師自身不斷地研究和學習。”訪談中教師提到同事幫助的問題，在問卷中也得到了驗證，反向問題“我所在的學校的教師總是為學生提供特殊需要所需的適應和改變”的平均得分為4.44，4.4<4.44<6，表明教師對本校教師能夠根據(jù)特殊學生的實際需要做出相應的改變持消極態(tài)度。

表3 教師對隨班就讀學生的行為支持

通過調查也發(fā)現(xiàn)，教師對于如何為特殊教育學生提供特殊的服務的教育經驗和培訓經驗是不足的，教師對“我受過足夠的訓練，可以在我的教室里教育有特殊需要的學生”的態(tài)度是中立的（平均得分3.61，2.7<3.61<4.3），進一步訪談發(fā)現(xiàn)，教師對情緒障礙、行為障礙以及多動癥等癥狀的學生經常是手足無措的，他們?yōu)榱私鉀Q相關問題，試用過很多種方法，請教過教育家、特殊教育方面的專家等，但是效果都不太理想。他們認為“每一個特殊學生，他們呈現(xiàn)的問題是不一樣的，有的學生在課堂上大喊大叫、歇斯底里的哭鬧、有的學生上課期間就開始手舞足蹈或者騷擾周圍的同學，這些學生不僅自己學習不下去，還干擾其他的同學正常的學習，遇到這種情況，我們有時候運用安撫、心理疏導以及與家長溝通等方式都不能起到很好的效果，專家們講的那些方法用在這些學生身上是不起作用的?！?/p>

關于教師為特殊學生提供特殊的服務一項的調查中，發(fā)現(xiàn)除了“我愿意修改作業(yè)、課程內容和考試，以適應有特殊教育需要的學生”平均分為4.80分以外，其余的幾個問題均顯示教師對“為特殊學生提供特殊服務”的態(tài)度是中立的。比如“我能夠為有特殊教育需要的學生制定個性化教育計劃”（平均分4.24）“我會查閱大量的特殊教育文獻資料或者請教特殊教育專家指導我的教學工作”（平均分4.02）以及“我知道如何在我的課堂上適當?shù)亟逃刑厥庑枰膶W生”（平均分3.95），三者得分均處于2.7—4.3分之間，說明教師在實踐教學中，并沒有因為特殊教育學生的需要而制定特殊的教育計劃，只是在作業(yè)、教學內容和考試上對這些學生有不同的要求，而沒有根據(jù)學生的特殊情況查閱相關文獻和尋求專業(yè)上的支援。

（二）相關變量對教師“態(tài)度”的影響.調查發(fā)現(xiàn)，教師的態(tài)度與多個變數(shù)有關，例如培訓、接受全納教育的經驗和學生的殘疾類型。

1.是否接受過特殊教育培訓對教師態(tài)度沒有顯著影響。通過t檢驗（見表4），發(fā)現(xiàn)接受過特殊教育培訓的教師和沒有接受過特殊教育培訓的教師對隨班就讀的態(tài)度在總體得分上沒有統(tǒng)計學上的顯著差異。

表4 教師是否受過特殊教育培訓的t-檢驗結果分析

根據(jù)“教師是否接受過特殊教育培訓”這一基本變量對每一項問題進行t-檢驗分析，結果顯示，“我知道如何在我的課堂上適當?shù)亟逃刑厥庑枰膶W生”“我受過足夠的訓練，可以在我的教室里教育有特殊需要的學生”“我了解法律對我教育特殊學生的要求”三種陳述在統(tǒng)計學上存在顯著差異（見表5）。在這三項陳述中，有過特殊教育培訓的教師的平均得分較高。

表5 是否接受過特殊教育培訓對各個問題的t-檢驗分析

2.教學經驗對教師態(tài)度的沒有顯著影響。為了檢驗教師的教學經驗是否對教師的態(tài)度產生影響，本研究對此進行了方差分析，結果顯示教師的教學經驗與教師總體態(tài)度得分沒有統(tǒng)計學上的顯著差異（見表6）。

表6 教學經驗對教師態(tài)度的影響-方差分析

3.性別對教師態(tài)度沒有顯著影響。通過t檢驗，發(fā)現(xiàn)教師性別對教師總體態(tài)度得分上沒有統(tǒng)計學生的顯著差異（見表7），但對每個問題進行檢驗時發(fā)現(xiàn)有4項內容存在統(tǒng)計學上的顯著差異（見表8）。

表7 教師性別對教師總體態(tài)度t-檢驗結果分析

表8 教師性別對態(tài)度各項問題的t檢驗結果分析

通過比較，發(fā)現(xiàn)以下四種問題得分上與教師性別在統(tǒng)計學上存在顯著差異。一般來說，男性教師在“為學生提供特殊需要所需的適應和改變”“學校能夠為我提供一些有關特殊教育方面的支持和幫助”的態(tài)度比較積極。女教師在熟悉法律條文上的得分較高，男、女教師對“有特殊需要的學生應該和普通教育學生在同一個教室里一起學習”均持中立態(tài)度，但男女之間有差異。

因此，關于男性教師會對與有特殊需要的學生一起工作持更消極態(tài)度的假設沒有得到支持。

4.隨班就讀學生人數(shù)對教師態(tài)度沒有顯著影響。通過t檢驗發(fā)現(xiàn)，特殊教育學生的人數(shù)與教師對隨班就讀態(tài)度的總體得分在統(tǒng)計學上沒有顯著差異（見表9）。因此，特殊教育學生人數(shù)對教師的態(tài)度有消極影響的假設沒有得到支持。

表9 特殊教育學生人數(shù)與教師態(tài)度的t檢驗結果

五、結論與討論

（一）教師對隨班就讀教育安置形式持中立態(tài)度。雖然調查中的教師對法律條文的相對熟悉、支持特殊教育學生的義務教育權利以及認同有特殊需求的學生在班級內感到舒適，并且能夠在課堂上取得成功。這種積極的態(tài)度是成功地把有特殊需要的學生納入普通教育課堂的必要條件。如文獻所示，有特殊需要的學生能夠獲得的成功在很大程度上取決于教師對隨班就讀的態(tài)度。[4]但是也有很多問題，比如“支持全面實施隨班就讀政策”“有特殊教育需要的學生應該在普通班就讀”以及“我知道如何教育特殊教育學生”等方面教師均持中立態(tài)度。

這與國際上很多學者的研究結論比較吻合，比如有學者（Alghazo和Naggar Gaad）研究了普通學校教師對“融合”的態(tài)度。調查問卷使用了一個從1到5分的5分利克特量表（1表示強烈同意，5表示強烈不同意）?？偲骄鶖?shù)為3.2（標準差=0.34），表明教師對有特殊需要的學生納入普通教育持中立態(tài)度。[5]而卡里瓦等人（Kalyva、Gojkovic和Tsakiris）對塞爾維亞小學教師的態(tài)度也進行了調查，調查結果平均得分為34.06（SD=7.61），表明教師對“融合”教育持中立態(tài)度。[6]我國學者也曾經做過這方面的調查，發(fā)現(xiàn)我國普小教師對隨班就讀的特殊兒童在態(tài)度上是很消極的，很多教師不贊同有特殊兒童在普通班級隨班就讀[7][8]。這是2000年調查的結果，2006年教育部特教處組織人員對隨班就讀教育質量的調查中顯示，有超過半數(shù)（63.73%）的人認為學校對隨班就讀工作還是比較支持的，僅有較少數(shù)人（09.87%）認為學校對隨班就讀工作持不支持態(tài)度。這說明，隨著隨班就讀工作的宣傳和普及教育的進步，人們對待殘疾兒童和隨班就讀工作有了新的認識。[9]從最初的態(tài)度消極到大部分支持這項政策的實施，到現(xiàn)在很多教師持中立態(tài)度。我國學者將這樣的教育立場定義為不同于西方理想主義的全納教育模式，“我國的隨班就讀是一個實用主義的全納教育模式”。我國的特殊教育工作者一方面異口同聲地支持隨班就讀，另一方面又承認單獨設置的特殊學校在資源與專業(yè)人員等方面存在優(yōu)勢，根據(jù)實際條件選擇建立特殊學?；蛘哌M行隨班就讀。[1]

（二）教師對隨班就讀的態(tài)度與教師的相關變量沒有顯著性差異。本調查中，教師對隨班就讀的態(tài)度與教師的性別、教齡、任教特殊教育學生人數(shù)以及是否受過特殊教育沒有顯著差異，這個結果與國際上很多關于教師態(tài)度的調查結果不同。比如歐珀道等人（Opdal、Worm?s和Habayeb）報告中顯示，與男教師相比，女教師更支持“融合”教育。[10]阿爾鄒等人（Alghazo和Naggar Gaad）發(fā)現(xiàn)男女教師之間存在顯著差異，男性對全納教育態(tài)度較消極。[5]然而，這些結果并沒有在帕茹蘇姆（Parasuram）的一項研究中得到印證，帕茹蘇姆報告顯示男女性別與教師的態(tài)度沒有顯著差異。[11]

其他變量對教師態(tài)度的影響，學者們也是眾說紛紜，莫衷一是，各有各的道理，比如對于教師是否受過特殊教育培訓這一變量，許多作者指出了專業(yè)培訓的重要性。Sari（2007）評估了在職教師培訓方案對教師“融合”態(tài)度的影響。研究結果顯示，隨著知識水平的提高，教師對接納聾童的態(tài)度會發(fā)生積極的變化。[12]相反，Wilkins和Nietfeld的研究表明，實驗組和對照組之間沒有差異。

（三）教師在思想觀念上支持隨班就讀，但行動上消極對待。通過本項調查發(fā)現(xiàn)，教師在思想觀念上認為有特殊教育需求的學生應該享有與其他學生平等的教育機會和教育資源，也承認他們有就近入學、享受義務教育的權利，但是在現(xiàn)實中，真正要接納一個有特殊教育需求的學生進入自己所在班級學習時，他們從心理上是很不情愿的。正如在訪談中所說：“一個教室里有40多個學生，有特殊需要的學生只會增加教師的工作負擔，特別是教師還需要為這些學生單獨備課、單獨設計教學方案和教學內容時，就會無形中增加了工作負擔?！边@樣的回答反映了這樣一個事實：普通教育課堂上有特殊需要的學生確實需要額外的工作，有些老師可能不愿意，或者不知道怎么做。這與本德等人（Bender、Vail& Scott）的發(fā)現(xiàn)有些相似，他們在1995年的研究中獲得的數(shù)據(jù)表明，普通學校教師沒有實施有利于學習障礙學生的教學改進。[13]

六、對策建議

（一）強化隨班就讀政策的執(zhí)行力，建立與完善相關的保障制度。政府需要出臺相關政策文件進一步強化隨班就讀政策的執(zhí)行力。我國從80年代末開始隨班就讀試驗，并提出以一定數(shù)量的特殊教育學校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體，進行殘疾兒童少年教育的新格局。在這一新格局中，隨班就讀是發(fā)展和普及我國殘疾兒童少年義務教育的一個主要辦學形式。[14]從系列普通學校教師對隨班就讀的態(tài)度調查報告來看，教師的態(tài)度隨時代發(fā)展在不斷變化，這其中起關鍵作用的是隨班就讀政策的宣傳和普及。調查中也證明了教師對相關隨班就讀政策的了解還是比較深刻的，對殘疾人相關法律也是比較熟悉的，這說明教師在思想和觀念上已經接納了隨班就讀這一形式，這是一個劃時代的進步，教師從心理上接納了有特殊教育學生與普通學生一樣，有權利就近入學、有權利享受豐富的教育資源和優(yōu)秀的師資。但是調查中也顯示，教師思想上接納隨班就讀學生，實踐中保持中立態(tài)度。在隨后的訪談中獲知，教師日常工作量較大，如果學校缺少專業(yè)人員、專項經費的支持，教師很難再有精力去接納一個需要給與特殊教育的學生。所以，要提高隨班就讀的教育質量，需要政府政策上、經費上的支持，需要建立經費保障機制、專業(yè)支援保障制度，確保隨班就讀政策從觀念上的積極支持到行動上的真正落實。

（二）加大教師特殊教育培訓力度，強化特殊教育中心（學校）的專業(yè)指導職能。本次調查中，對隨班就讀學生實施的特殊教育方法得分都不高，說明教師對這些學生的教育方法處于一知半解的狀態(tài)，甚至完全不了解。調查中，在192人中只有24人（占比12.49%），比例比較低。進一步研究發(fā)現(xiàn)，這些培訓過的教師有很多是學校邀請專家、學者，通過講座、座談的方式進行的培訓，培訓內容比較碎片化、培訓時間比較零散、培訓組織比較隨機。而經由特殊教育機構集中培訓、或學校送出接受培訓占的比例就更小了，這樣的培訓方式，培訓質量可想而知。隨班就讀教師的照顧特殊教育學生的專業(yè)能力是影響教師對隨班就讀態(tài)度的重要影響因素。因此，需要加大隨班就讀教師的培訓力度。充分發(fā)揮當?shù)靥厥饨逃行模▽W校）的專業(yè)指導職能。

（三）改革隨班就讀教師考核評價方式，注重學生的增值性評價。在問卷開放題中，大多數(shù)教師表示目前遇到的最大問題是隨班就讀學生的評價方式與普通學生的評價相同，對隨班就讀教師的考核和評價與沒有隨班就讀學生的教師方式相同，這就產生了新的不公平。隨班就讀學生除了肢體殘疾外，不能以同一評價方式要求其他特殊類型學生與普通學生在學習上相同。實踐中，應該注重特殊教育學生的持續(xù)性發(fā)展。增值性評價是基于每個學生的進步來計算教師對學生學業(yè)增長的影響，這樣就使教師的關注點從個別學生身上轉移到更加實質性的問題——每個學生的進步狀況如何。所以，教師關注特殊教育學生的進步狀況，并且學校對教師的考核評價也需要改變，采取增值性評價是對隨班就讀教師的工作相對公平的考核方式。