【摘要】尼采的視角主義認為“世界具有無限可解釋性”，多重視角的融合更助益于客觀認識事物，強調(diào)打破權(quán)威進行價值重估。本研究以尼采的視角主義觀照幼兒園教師的兒童觀，發(fā)現(xiàn)部分教師依舊存在著被“既定視角”“對立視角”“消極視角”支配的教育行為，這不利于厘清幼兒的真實生命樣態(tài)、明確學(xué)前教育的基本立場。基于尼采的視角主義理論，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)審思并革新兒童觀：拋棄“既定視角”，尊重兒童的個體差異與真實樣態(tài)；剝離“對立視角”，支持兒童的多元建構(gòu)與開放狀態(tài)；反對“消極視角”，珍視兒童的積極體驗與生命價值。

【關(guān)鍵詞】視角主義；幼兒園教師；兒童觀

【中圖分類號】G615 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2021）09-0022-05

【作者簡介】李淑芳（1999-），女，甘肅天水人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。

兒童觀是不同時代的人們對兒童的基本看法與態(tài)度。它更為內(nèi)核的東西是我們對“兒童是誰”的歷史追問和時代反思[1]?！坝變航逃母母铮诵氖怯^念的改革”[2]，而教師持有何種兒童觀，也就暗含著在此引領(lǐng)下付諸的教育實踐。從這個意義上來說，不論是處于“課程改革”的時代背景還是對“去小學(xué)化”的價值呼喚，都是基于不斷革新的兒童觀之上的持續(xù)反思，可見兒童觀的革新對解放兒童的天性舉足輕重。但在教育改革深化和兒童研究深入的同時，教師的兒童觀依然存在偏誤，“既定視角”“對立視角”“消極視角”遮蔽了兒童的真實面貌。教育者能否審思已有的視角而追求多元、開放、積極的視角以理解和支持兒童，是推進學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展過程中面臨的挑戰(zhàn)，也是學(xué)前教育擺脫困境的關(guān)鍵。德國哲學(xué)家尼采的視角主義，即他對“絕對真理”與“唯一視角”的反叛，為教育者革新兒童觀提供了方法參照和理論啟示。教育者在擺脫“既定視角”“對立視角”“消極視角”的同時，如何正確認識兒童、傾聽兒童的聲音、察覺兒童的需要、重視兒童的思維，使幼兒園教育回到兒童、回到經(jīng)驗、回到生活、回到建構(gòu)、回到創(chuàng)造，這是不斷地反思與祛魅、革新與歸正教師兒童觀的努力方向。

一、問題背景——幼兒園教師實踐的價值困境

（一）幼兒園教師實踐受“既定視角”支配

縱觀我國學(xué)前教育的發(fā)展歷史，從中華人民共和國成立初期作為“社會主義接班人”“社會主義建設(shè)者”的兒童、“文化大革命”時期被“政治化”“成人化”的兒童到改革開放后重新認識兒童，兒童逐漸被發(fā)現(xiàn)、被解放[3]。兒童以其“本體”身份進入大眾視野、兒童身心發(fā)展規(guī)律成為科學(xué)部署教育規(guī)劃的重要考量因素，這一轉(zhuǎn)向代表著學(xué)前教育基本立場的回歸[4]，但仍存在一部分教師被“學(xué)科邏輯”限制了對兒童這一獨特生命的解讀。教育實踐中存在明顯的“知識本位”與“文化精英”等價值認知偏誤[5]，模式化的學(xué)科知識牽制著幼兒園教師的行動，幼兒園教師囿于傳統(tǒng)學(xué)科的邏輯，對兒童缺乏靈活的、個性化的教育，童年乃至其他階段最為寶貴的“天性”“獨特性”等心理邏輯依然是部分教學(xué)場域中被忽視的存在[6]?！耙磺袨榱藘和钡纳钋泻粲蹙钩蔀椤皞蝺和行摹闭叩男睦戆参縖7]。理論先行指導(dǎo)實踐進步，但實踐異化導(dǎo)致的發(fā)展遲滯卻會直接作用于兒童身上。重知識邏輯架構(gòu)而輕個體真實需求的“既定視角”依舊是“童年消逝”的推手。

（二）幼兒園教師實踐受“對立視角”支配

早在2015年，學(xué)者李召存就指出教育實踐中存在著“以兒童為本”的價值引領(lǐng)下“對兒童無原則的遷就和一味的放縱”的行動偏誤[8]，而在此后的調(diào)查研究當(dāng)中，結(jié)果顯示依然存在著將“以兒童為本”誤讀為“教師的教育不作為”現(xiàn)象[9][10]。此結(jié)論證明當(dāng)一部分教師在逐漸擺脫“既定視角”后，轉(zhuǎn)而陷入了另外一個忽視教師自身能動性的怪圈，將“兒童中心”理解為把兒童的喜好作為價值判斷的唯一依據(jù)，將“基于經(jīng)驗的教育”理解為反對從書本中獲取科學(xué)知識的學(xué)習(xí)方式，將“發(fā)揮個性”理解為不需約束肆意而為的教養(yǎng)模式，將成人與兒童、經(jīng)驗與知識、個體與社會分割且對立起來。此種“神圣化兒童”的做法與“教師中心、知識中心”別無二致，都因為二元對立的局限性視角而導(dǎo)致方法論偏誤，存在著“偽為了兒童”又“誤基于兒童”的傾向[11]。

（三）幼兒園教師實踐受“消極視角”支配

日本臨床心理學(xué)家河合隼雄在《兒童的宇宙》中說：“是不是每個人都知道，在每個孩子的內(nèi)心，都存在一個宇宙呢？它以無限的廣度和深度而存在著。大人們往往被孩子小小的外形所蒙蔽，忘卻了這一廣闊的宇宙?！盵12]現(xiàn)實教育實踐中，兒童的宇宙不但被忽視，甚至存在著被教育者破壞的風(fēng)險。這種被“消極視角”支配的教師往往更容易發(fā)現(xiàn)兒童的“弱點”，甚至把它們作為兒童的“缺點”，把兒童看成“無”而不是“有”。學(xué)者葉平枝等人在觀察了33項教師對兒童的日常評價后，得到“泛泛且否定型”評價居多的研究結(jié)果[13]，而此后一項基于194名幼兒園教師專業(yè)理念的研究發(fā)現(xiàn)，部分幼兒園教師更愿意點名那些在活動中“落后于整體”的幼兒，并通過使用譏諷和挖苦意味的語言以表達對幼兒的不滿，而匱于挖掘深層次的幼兒個體差異[14]，兩項研究結(jié)果均表明教師對幼兒缺少積極評價和積極期待。眾多教育場域中，傾向于使用“糾錯者”“教導(dǎo)者”“居高臨下者”等消極視角審視兒童行為的幼兒園教師不乏少數(shù)，而這種“矮化兒童”視角的弊端恰恰在于打擊幼兒的自我效能感與學(xué)習(xí)積極性，用平均的、同質(zhì)的模型將兒童壓抑和遮蔽。

基于以上問題，厘清尼采的視角主義內(nèi)涵能夠為幼兒園教師解決以上三個方面的困惑與矛盾提供新的思考路徑。

二、價值厘清——視角主義內(nèi)涵梳理與向度

視角主義由尼采在19世紀(jì)提出，它雖然與透視法密切相關(guān)，但是“視角主義”與“透視主義”并不可同日而語。朱彥明教授通過梳理透視主義與視角主義的發(fā)展脈絡(luò)，明確了兩者在立場和意涵上的差異[15]。透視主義在文藝復(fù)興時期是指運用于繪畫的技法，即在二維平面上制造三維視覺效果，也就是通過建立一種嚴格的數(shù)學(xué)規(guī)則來處理影像；應(yīng)用于科學(xué)就是一種“單眼觀察法”，即找到最優(yōu)透視角度觀察事物全貌；應(yīng)用到米歇爾·福柯稱為“規(guī)訓(xùn)社會”的模式上，如18世紀(jì)杰里米·邊沁設(shè)計的圓形監(jiān)獄，則代表的是一種社會控制模式。因此，透視法的這種應(yīng)用實際上是一種絕對的觀點、完美的觀點，也就是上帝之眼，而不是人類之眼。19世紀(jì)，神經(jīng)科學(xué)研究取得了重大進展，科學(xué)家通過研究證明：主體形成認知不只通過單一的感官渠道，而需要利用多感官通道的融合以認識世界，如觸覺與視覺對電流的感知并不相同，多重感官通路最終會融合、相互交匯。因此，必須通過多渠道感知世界[16]。除了科學(xué)對“上帝視角”的挑戰(zhàn)，尼采的視角主義也從哲學(xué)上超越了透視主義：世界的無限可解釋性、多重視角的融合、打破權(quán)威的價值重估。

（一）本體論：世界的無限可解釋性

“世界的無限可解釋性”[17]是尼采的期待，正是因為無限的視角，才會有無限可解釋的世界。引用我們熟悉的小學(xué)課文《畫楊桃》中所舉的例子，處在不同的位置觀察楊桃，習(xí)以為常的印象也會被顛覆一新。尼采關(guān)注的正是知易行難的問題——“眼睛只滑過表面和僅僅看到形式”[18]，我們常常著力于去相信那個固定的、量化的概念，或者說我們只看到了有五條棱的長條形楊桃而以為這就是楊桃本身。久而久之，我們擁有了一套固化的看事物的標(biāo)準(zhǔn)：理性、邏輯、同一性[19]，我們以為獲得了事物的概念（真相），實際上用單一的解釋掩蓋了事物的全貌。尼采給予我們發(fā)現(xiàn)更多視角的啟示，使我們察覺到不同視角的站位能夠看到更多細節(jié)、更多差異、無法等同的東西。這也就是尼采所要表達的“解釋是生命的征候！統(tǒng)一性（一元論）是惰性之需要，解釋之多樣乃是力量的標(biāo)志”[20]。

（二）認識論：多重視角的融合

“使用更多不同的眼睛看”是尼采對“純粹理性”和“絕對精神”的批判[21]。尼采的視角主義認為：“我們越是讓對一件事情的各種不同的情感表露出來，我們就會對同一事情使用更多不同的眼睛，我們關(guān)于這件事情的‘概念、我們的‘客觀性就愈是完善?！盵22]“客觀性”并不是“無利害關(guān)系”的直觀，相反是要“善于恰好使透視和情緒沖動解釋的差異性有利于認識”[23]，我們身上的各種情緒沖動越是能夠得到充分表達，我們與事物之間的關(guān)系就越是豐富，我們對事物的表達就越是“客觀”。還有一點是尼采堅持的，我們不得不承認自己的或者單一的視角是有限的，“我們?nèi)羰且宰约哼@個角落作為出發(fā)點，命令別人只能從這個角落獲得觀察的視角，我想，我們至今還離這種驕橫遠著呢”[24]。尼采強調(diào)的是增加不同的視角，而德國哲學(xué)家伽達默爾也從視角主義出發(fā)，提出了“視域融合”[25]。因此，把握“客觀性”不是排斥“主觀性”，而是以充分發(fā)揮“主觀性”為前提，“如果撇開了視角，豈有一個世界剩得下”[26]。

（三）方法論：打破權(quán)威的價值重估

“一切事件、一切運動、一切生成，都是一種對強度和力量的關(guān)系的確定，都是一種斗爭?！盵27]價值重估是尼采作為一名“解構(gòu)主義者”的“公式”。尼采的視角主義反對單一的價值判斷，在尼采看來，“道德的評價”就是為了造成一種對立，一種行為只能屬于一種范疇，例如，破壞性行為就只能是惡的，循規(guī)蹈矩就一定是善的。這種二元論的存在掩蓋了事實本身的豐富性。尼采進一步指出，道德評價過程中并不是所有人都擁有“話語權(quán)”，道德的評價永遠都是一種生命類型給出的評價，這不可能達到對生命總體的評價，也不可能是普遍的價值——“什么生命？什么種類的生命？我早已回答，是衰退、虛弱、疲憊、被定了罪的生命”[28]。而這些擁有道德評價話語權(quán)的人，也不可能擁有總體的視角，總是戴著“有色的并且是歪曲的透鏡”[29]來看待世界。因此，尼采認為要“先打碎價值”[30]，但同時“任何破壞者也是創(chuàng)造者”[31]，“價值重估”要尋求源自生命自身的價值——“無論何地我找到生物，我便找到權(quán)力意志；便是在服從者的意志中，我也能找到做主人的意志”[32]，生物所擁有的權(quán)力意志便是重估價值的動力基礎(chǔ)。

三、策略生成——新時代教師兒童觀的革新

以尼采的視角主義觀照幼兒園教師存在的“既定視角”“對立視角”與“消極視角”偏誤，為教師兒童觀的審思與革新提供了合理路徑，即尊重兒童的個體差異與真實樣態(tài)，支持兒童的多元建構(gòu)與開放狀態(tài)，珍視兒童的積極體驗與生命價值。

（一）拋棄“既定視角”，尊重兒童的個體差異與真實樣態(tài)

視角主義批判固定量化的概念，以理性、邏輯、同一性的解釋掩蓋事物的全貌；對世界的無限解釋是尼采的追求，同時也是教師革新兒童觀的必需轉(zhuǎn)向?！皟和奔瓤梢允且活惾说恼w指代，同時也可以是群體中的任意個體，正如德國哲學(xué)家海德格爾所說：群體的抽象的人是非本真的存在，個體的具體的人才是本真的存在[33]。視角主義充分指出了教師以整體概念和“既定視角”誤解兒童的視角偏差。教師應(yīng)承認兒童是作為真實個體的存在，在教育中既要看到共同發(fā)展趨勢，更要看到差異性。遺傳因素與環(huán)境因素使兒童有著不同的生理基礎(chǔ)與行為傾向，基于兒童不同發(fā)展水平，他們更需要“非同質(zhì)化”的培養(yǎng)與支持。但幼兒園較低的師幼比等現(xiàn)實原因的存在成了推進因材施教的強勁阻力。這提醒教師在以兒童某階段整體發(fā)展水平為依據(jù)施行教育活動時，更加要警惕幼兒的個體適切性；教師在評價幼兒時，更不可忽視個體發(fā)展背景的差異。

世界存在著無限可解釋性，生命依然存在著無限可解釋性，不以既定的概念化的視角認識兒童，是對生命多樣態(tài)展現(xiàn)形式的悅納與尊重，也是對兒童科學(xué)發(fā)展規(guī)律的保護與見證。既然兒童發(fā)展水平各不相同，教師也應(yīng)該將視角抽離既定文本，回到真實的兒童身上，體察兒童的鮮活生命力與獨特存在感。新童年社會學(xué)植根于視角主義的沃土，反對恪守單一視角與既定解釋，提出“與兒童一起做研究”（如馬賽克方法）[34]，這為幼兒園教師的兒童觀革新起到了積極的示范作用。兒童的身心成長發(fā)跡于真實活動而非書寫的文本中，一桿尺的丈量標(biāo)準(zhǔn)可能會削掉冒尖的春筍，也可能會掩埋蓄勢的幼苗。因此，教師應(yīng)基于理論而超越理論，體察兒童的真實樣態(tài)，回歸現(xiàn)實教育場域以豐滿兒童的形象，采擇和兼容多種解釋以構(gòu)建更具豐富意義的真實生命。

（二）剝離“對立視角”，支持兒童的多元建構(gòu)與開放狀態(tài)

視角主義主張“使用更多不同的眼睛看”是客觀把握事實概念的方法。充分發(fā)揮“主觀認識”更有利于主體完善對“客觀樣態(tài)”的全方位把握。因此，不存在洞見事物全貌的唯一視角，也不存在洞悉兒童的完美視角。面對“兒童中心”的價值呼喚，在避免“教師中心”的同時也不能陷入“神化兒童”的誤區(qū)。以兒童為中心并不是以“兒童的喜好”為價值判斷的唯一依據(jù)，教師視角和兒童視角并不是二元對立、非此即彼的[35]。警惕絕對的“放手”與絕對的“控制”，適切的教育不會走向極端。因此，我們更加需要幼兒園教育回歸雙主體、多視角的狀態(tài)，教師發(fā)揮主觀能動性以觀察兒童、為兒童創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境、提供適宜的材料，兒童成為真正意義上的主體才有可能。

除了擁有幼兒園學(xué)習(xí)者的角色，兒童亦是在文化與社會建構(gòu)下成長的主動立體的社會角色，社會文化、市場經(jīng)濟、政治結(jié)構(gòu)等要素共同構(gòu)成兒童的社會背景，兒童并非被動與封閉，更沒有與整個社會割裂存在，而是正在以積極開放的姿態(tài)，反哺社會文化與建構(gòu)自身角色。因此，教師在理解兒童時不應(yīng)“一葉障目”，兒童的視角、教師的視角、家長的視角、政府的視角、社會的視角、學(xué)科的視角、文化的視角、歷史的視角……都能從中發(fā)掘促進兒童發(fā)展的有利空間。守住“一切為了兒童、尊重兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展規(guī)律”的底線，不“絕對化、妖魔化”任意視角，在視角聯(lián)動中還給孩子豐富的童年。

（三）反對“消極視角”，珍視兒童的積極體驗與生命價值

任何人都擁有創(chuàng)造生命價值的權(quán)利，這是尼采給予我們最好的啟發(fā)。兒童自出生就在用自己的感官與周圍的環(huán)境對話，他們對世界有著豐富的體驗，并用自己的視角加以闡釋。美國教育家杜威指出：兒童天生就對世界有自己的感受、體驗、理解和表達方式，因此，對兒童的教育要“有中生有”，對兒童抱有欣賞的態(tài)度，正視兒童的價值，看到兒童新的增長點而非缺點[36]。尼采的視角主義強調(diào)多元闡釋與價值重估，他以“先打碎價值”呼吁我們關(guān)注每個生命階段當(dāng)下的意義和獨特的價值，關(guān)注當(dāng)下的感受和體驗，認識到“生活就是成長與發(fā)展”。因此，“弱化兒童”、關(guān)注兒童所謂“缺點”的教師不妨轉(zhuǎn)換視角：未成熟不是缺陷，而是蓄勢待發(fā)。兒童天生帶有的勃發(fā)的生機、用整個身體去體驗和理解世界的方式充滿著原始的力量和一往無前的生命力，這種強烈的“反叛”和“探究”時刻在與現(xiàn)存的社會秩序進行對抗和反哺，這種能夠撼動成人世界固定死板規(guī)則的力量的存在值得成人調(diào)整和反思：兒童并不是作為消極與弱小無能的存在[37]。

兒童不僅擁有勃勃生機，而且擁有比成人敏感細膩、豐富多樣的感知、體驗、理解、表達的方式，其天馬行空的想象力、情感充沛的體驗理解和不經(jīng)雕琢又具有張力的表達方式為人類的藝術(shù)和文學(xué)創(chuàng)作提供了無數(shù)靈感。兒童更是擁有著對于生命的自然熱愛，兒童不僅能夠感受愛、接受愛，更能夠表達愛，杜威等眾多研究者皆認為兒童擁有頭等社交能力[38]，這些理論與事實皆證明兒童擁有著獨特的稟賦。兒童正在用自己的生命創(chuàng)造價值，這些價值不該被湮滅，而應(yīng)該成為新的增長點。教育者對兒童的尊重在于不要將兒童神化、異化，也不要將兒童矮化、弱化，正視兒童的優(yōu)勢與弱勢，為兒童搭建“腳手架”，給予其恰到好處的支持，讓生命之芽順勢成長。教師在評價兒童時也要注意客觀與具體，無理由或泛化的獎賞不僅在激發(fā)兒童積極性上收效甚微，更不利于兒童建立客觀的自我認知。

四、結(jié)語

尼采所向往的是有差異的、多元的、不屈于權(quán)威的視角主義，即體驗個人生命真實的意義才是生命存在的方式。幼兒園教師兒童觀的革新不僅是教師使命的召喚，而且能為留駐兒童生命活力提供有力支持?；谝暯侵髁x，教師應(yīng)避免“既定視角”“對立視角”與“消極視角”帶來的實踐偏誤，革新兒童觀，關(guān)注兒童之間的差異、關(guān)注兒童作為個體自身的價值和意義、關(guān)注兒童感知和體驗生命的獨特方式，并積極予以引導(dǎo)和支持。同時尼采的視角主義思想啟示教師：革新兒童觀并不是全盤顛覆，另辟其道，而是以新時代“解放兒童”的思想認識為基調(diào)，以更寬容、更接納、更多元、更欣賞、更具體驗性的視角解讀兒童、對待童年，這樣兒童就會獲得更有利于發(fā)揮其主體性的環(huán)境，將其主動性、能動性、積極性和創(chuàng)造性更大程度地發(fā)揮出來，同時這個過程也是孩子整理經(jīng)驗、組合經(jīng)驗、發(fā)展經(jīng)驗、創(chuàng)新經(jīng)驗的過程。

【參考文獻】

[1] 劉曉東.兒童文化與兒童教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：1.

[2] 虞永平.幼兒教育觀新論[M].北京：人民教育出版社，2006：3.

[3] 陳樂樂.新中國70年兒童觀的歷史考察與反思[J].南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2019（03）：41-49.

[4] 張斌，虞永平.基本立場的回歸與內(nèi)在本質(zhì)的高揚——改革開放40年我國學(xué)前教育觀念的流變[J].學(xué)前教育研究， 2019（01）：3-8.

[5] 彭茜.幼兒園教師課程決策的價值困境及其應(yīng)對策略[J].學(xué)前教育研究，2013（12）：32-37+57.

[6] 鄭三元.幼兒園領(lǐng)域課程的現(xiàn)實困境及未來走向[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2016（09）：5-7.

[7][10] 佘雅斌，黃姣華，許紅星.“以兒童為中心”之誤讀及再認識[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2021（02）：23-29.

[8][11] 李召存.以兒童為本：走向“為了兒童”與“基于兒童”的整合[J].學(xué)前教育研究，2015（07）：9-13.

[9] 黨樂，于忠海.失責(zé)的教育：“兒童中心論”的誤讀[J].河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2018，20（05）：124-128.

[12] [日]河合隼雄.兒童的宇宙[M].王俊，譯.上海：東方出版中心，2010：8.

[13] 葉平枝.幼兒教師日常教學(xué)評價行為的現(xiàn)狀及存在的問題[J].學(xué)前教育研究，2010（06）：19-24.

[14] 俞美娟.幼兒園教師專業(yè)理念現(xiàn)狀研究[D].昆明：云南師范大學(xué)，2020.

[15][16][18][19][21] 朱彥明.尼采的視角主義研究[D].上海：復(fù)旦大學(xué)，2008.

[17] [德]尼采.尼采全集（第13卷）[M].孫周興，譯.北京：商務(wù)印書館，2010：69.

[20][27] [德]尼采.權(quán)力意志（上卷）[M].孫周興，譯.北京：商務(wù)印書館，2007：41，441-442.

[22] [德]尼采.尼采全集（第5卷）[M].孫周興，譯.北京：商務(wù)印書館，2010：365.

[23] [德]尼采.論道德的譜系[M].趙千帆，譯.北京：商務(wù)印書館，2016：102.

[24][28] [德]尼采.人性的，太人性的：一本獻給自由精神的書[M].楊恒達，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2005：15，176.

[25] [德]伽達默爾.贊美理論——伽德默爾選集[M].夏鎮(zhèn)平，譯.上海：上海三聯(lián)書店，1988：168.

[26] [德]尼采.權(quán)力意志（下卷）[M].孫周興，譯.北京：商務(wù)印書館，2007：386.

[29][33] [德]尼采.查拉斯圖拉如是說[M].尹溟，譯.北京：文化藝術(shù)出版社，1990：48，137.

[30][31] [德]尼采.尼采生存哲學(xué)[M].楊恒達，譯.北京：九州出版社，2003：27，30.

[32] [美]彼得·伯格.與社會學(xué)同游——人文主義的視角[M].何道寬，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2014：169.

[34][35] 黃進，趙奇.“兒童的視角”：歷史生成與方法論探尋[J].學(xué)前教育研究，2020（08）：3-11.

[36][38] [美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：126，47.

[37] 威廉·科薩羅.兒童文化之我見[J].中國科技教育，2011（01）：78.

本文系江蘇高校品牌專業(yè)建設(shè)工程資助項目（項目編號：PPZY2015A004）的研究成果之一。

通訊作者：李淑芳，nnulsf@163.com

（責(zé)任編輯 王平平）