郭運(yùn)

【摘 要】教師要以教材文本為“引子”，捕捉課文中的留白，并以此為契機(jī)，引向情景式寫作，在課文的內(nèi)容、思想、情感所營(yíng)造的情景中進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐。本文列舉了六種基于文本留白的情景式寫作類型，并針對(duì)每種類型以具體的案例來說明。

【關(guān)鍵詞】文本留白 情景式 小練筆

“空白”本是一種傳統(tǒng)的藝術(shù)創(chuàng)作手法，多體現(xiàn)在繪畫、文學(xué)、書法等藝術(shù)作品上。文學(xué)上的“留白”意在讓讀者通過聯(lián)想、想象、感悟等方式對(duì)文本進(jìn)行二次創(chuàng)造，而讀者自身進(jìn)行填充、完善和重塑的過程就是“補(bǔ)白”。教師要善于捕捉課文中的留白，并以此為契機(jī)，有效發(fā)掘練筆資源，使其成為學(xué)生練筆的起點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生開啟思維之窗，引發(fā)創(chuàng)新之花。

習(xí)作教學(xué)要讓學(xué)生言之有“物”，泉源豐盈而不枯竭，首先在于激發(fā)學(xué)生的習(xí)作欲望，其關(guān)鍵在于創(chuàng)設(shè)符合習(xí)作需要的情景。當(dāng)學(xué)生的習(xí)作欲望在情景體驗(yàn)的刺激下達(dá)到頂峰，文思就會(huì)猶如泉涌般噴瀉而出，用筆抒心、用筆傾情、情趣寫作將會(huì)水到渠成。

現(xiàn)在大部分作文教學(xué)著眼于具體的情景體驗(yàn)。具體的情景體驗(yàn)雖然能夠?qū)懽髀鋵?shí)于生活，但是卻沒有考慮到學(xué)生生活的局限性。對(duì)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，現(xiàn)階段的重要工作是要求重新審視語(yǔ)文課程，教材是一個(gè)“引子”，以這個(gè)“引子” 將學(xué)生引向積極的語(yǔ)言實(shí)踐。發(fā)掘課文的留白，以此引向情景式寫作，就是以教材文本為“引子”，在課文的內(nèi)容、思想、情感所營(yíng)造的情景氛圍中進(jìn)行語(yǔ)言實(shí)踐。

作文教學(xué)中存在枯燥化、孤立化、無序化的多種問題，構(gòu)建一個(gè)相應(yīng)的寫作教學(xué)課型已經(jīng)成為當(dāng)務(wù)之急。基于文本留白的情景式寫作主要可分為以下六種類型，針對(duì)每種類型筆者將以具體的案例來說明。

一、填補(bǔ)意象留白，在意境中寫作

魯迅的散文詩(shī)《好的故事》第6、7自然段中描繪了許多“夢(mèng)中”的意象：兩岸邊的烏桕，新禾，野花，雞，狗，叢樹和枯樹，茅屋，塔，伽藍(lán)，農(nóng)夫和村婦，村女，曬著的衣裳，和尚，蓑笠，天，云，竹……這些意象不僅展現(xiàn)出魯迅夢(mèng)中畫卷之美，更承載著許多象征意蘊(yùn)。抓住這些意象留白，學(xué)生會(huì)對(duì)“好的故事”有更深的了解。教師可以嘗試讓學(xué)生隨著魯迅先生的夢(mèng)境，在意境中營(yíng)造自己關(guān)于這個(gè)夢(mèng)境的意象，展現(xiàn)自己內(nèi)心“好的故事”的意境。

二、填補(bǔ)作者生平留白，在知人論世中寫作

（1）結(jié)合詩(shī)人李賀生平，在《馬詩(shī)》的基礎(chǔ)上寫一個(gè)故事，設(shè)計(jì)情節(jié)，塑造你印象中李賀的形象。

（2）根據(jù)三首蘇軾被貶黃州時(shí)所寫的詩(shī)詞：《西江月·世事一場(chǎng)大夢(mèng)》《江城子·夢(mèng)中了了醉中醒》《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》，寫一個(gè)故事，設(shè)計(jì)情節(jié)，塑造你印象中的蘇東坡形象。

這兩篇文章的共同要求都是“寫一個(gè)故事，設(shè)計(jì)情節(jié)，塑造你印象中某某的形象”。關(guān)于詩(shī)人李賀、蘇軾的形象，學(xué)生可以用虛構(gòu)故事的方式去塑造。課堂時(shí)間有限，通過一兩首詩(shī)歌的解讀和作者生平的大致介紹，學(xué)生只能了解這個(gè)詩(shī)人最主要的特質(zhì)，如少年天才李賀，然而懷才不遇，20多歲就抑郁而終;蘇軾被貶黃州后，依舊保持樂觀豁達(dá)的人生態(tài)度。

如何在有限的課堂時(shí)間內(nèi)讓詩(shī)人在學(xué)生的心目中更具象化呢？填補(bǔ)作者生平留白，并不是單純地給學(xué)生詳細(xì)羅列作者生平事跡，而是讓學(xué)生在把握詩(shī)人核心人格特質(zhì)的情況下，去虛構(gòu)有關(guān)詩(shī)人的故事，雖然情節(jié)、人物、環(huán)境不一定符合史實(shí)，但是學(xué)生所構(gòu)造的情節(jié)、人物、環(huán)境也反映了他們通過這首詩(shī)的學(xué)習(xí)對(duì)這個(gè)詩(shī)人的理解。這樣填補(bǔ)留白的方法會(huì)讓學(xué)生對(duì)寫作更有興趣，同時(shí)也提高了他們創(chuàng)作故事的能力。

三、填補(bǔ)敘述視角留白，換角度寫作

課文《青山不老》是以第三者口吻來敘述老人在荒漠中植樹造林一輩子，終于創(chuàng)造出一片綠洲的故事。在練筆時(shí)讓學(xué)生換個(gè)視角來重新敘述這個(gè)故事，用青山的擬人視角來看老人的一輩子。《再見了，親人》本來是用第三人稱敘述志愿軍與朝鮮人民用鮮血凝成的深厚情誼。練筆時(shí)讓學(xué)生站在志愿軍的角度，用第一人稱視角，對(duì)文中的小金花、大嫂這些朝鮮親人們說說心里話。這兩篇練筆都是讓學(xué)生選擇故事中的一個(gè)事物或一個(gè)人物來重新敘述這個(gè)故事。

敘述視角也稱敘述聚焦，是指敘述語(yǔ)言中對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行觀察和講述的特定角度。換視角敘述，并不僅僅是換個(gè)人稱把話再說一遍。換了角度，原先視角敘述時(shí)不方便說出來的留白部分，這個(gè)視角說不定可以填補(bǔ)上去;原先視角說出來的話語(yǔ)，用這個(gè)視角來敘述時(shí)，必須要留白才好。毫無疑問，這會(huì)給學(xué)生帶來不同的寫作體驗(yàn)。

換視角敘述練習(xí)也讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“原來這個(gè)故事還可以從這個(gè)角度來說”“從這個(gè)角度來說和從那個(gè)角度來說，效果竟然不一樣”，自然而然，學(xué)生在以后寫文章時(shí)，也會(huì)留心對(duì)敘述視角的選擇。

四、填補(bǔ)問題留白，在思辨中寫作

《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》為何不以《阿長(zhǎng)》為題？寫作時(shí)作者對(duì)長(zhǎng)媽媽已經(jīng)是滿懷敬重和感激了，為什么作者還要選擇一個(gè)他憎惡時(shí)才叫的稱呼放在題目中呢？作者在文中寫了長(zhǎng)媽媽很多事，為什么獨(dú)獨(dú)選擇了一個(gè)“山海經(jīng)”放在文題中呢？請(qǐng)你品一品，談一談。

統(tǒng)編版語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第八單元的四篇文章全部和魯迅先生有關(guān)。眾所周知，魯迅先生的文章具有很強(qiáng)的批判性，學(xué)習(xí)這些文章不僅要學(xué)習(xí)它的語(yǔ)言美，還要幫助學(xué)生提升思辨能力。在與教材配套的《語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)》叢書中，選取《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》一文，學(xué)生學(xué)習(xí)后對(duì)魯迅先生的文章風(fēng)格和批判色彩就有了一定了解。因此，用文章中留下問題的留白處，引導(dǎo)學(xué)生去議論、去寫作，不僅促進(jìn)了學(xué)生思維的發(fā)展，也讓六年級(jí)學(xué)生初步接觸議論文的雛形。

五、填補(bǔ)生活留白，在文本延伸中寫作

剛學(xué)完《刷子李》這篇課文，就發(fā)現(xiàn)班級(jí)教室后門的一面墻上染上了大片墨汁。同學(xué)們瞬間想起技藝高超的刷子李和曹小三，這兩位要是在就好了，那么誰(shuí)來幫我們六班刷墻呢？同學(xué)們?nèi)我膺x擇一位，把這位俗世奇人請(qǐng)來我們六班吧！

這篇小練筆是尋找課文與學(xué)生生活的連接點(diǎn)，用生活經(jīng)驗(yàn)去填補(bǔ)文本的留白，在文本向生活延伸的情景中寫作，拓展了學(xué)生有限的生活經(jīng)驗(yàn)，也豐富了寫作的范圍。其中，最有趣的是“請(qǐng)刷子李來六班”這個(gè)小練筆。《刷子李》是選自馮驥才《俗世奇人》中的一篇，塑造了一身黑衣、刷墻技藝十分高超的粉刷匠刷子李的形象。剛學(xué)完這篇課文不久，學(xué)生們碰巧在班級(jí)后門的墻上發(fā)現(xiàn)一大片墨汁的痕跡，怎么去除這墨汁的痕跡呢？大家都犯了愁。這時(shí)一個(gè)學(xué)生打趣說：“不如把刷子李請(qǐng)來吧！”大家哄堂大笑。此情此景，便有了這篇小練筆。將小說中的人物融合到自己的現(xiàn)實(shí)生活中，瞬間燃起了學(xué)生們寫作的興趣。在學(xué)生的筆下，刷子李保留了課文中的經(jīng)典穿著和動(dòng)作，同時(shí)又加入了生活情境中的語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)描寫，讀起來真是趣味盎然。

六、填補(bǔ)體裁留白，用不同形式寫作

以小說《冬陽(yáng)·童年·駱駝隊(duì)》為藍(lán)本，以“冬陽(yáng)、童年、駱駝隊(duì)”為意象，把英子的故事和這個(gè)故事帶給你的感受寫成詩(shī)歌。

不同體裁的文章有其獨(dú)特的要素，同一篇文章用不同體裁來寫會(huì)產(chǎn)生不同的效果?！抖?yáng)·童年·駱駝隊(duì)》的作者林海音通過冬陽(yáng)和駱駝隊(duì)兩個(gè)意象來描繪筆下的童年。林海音用敘事的筆觸，圍繞這三個(gè)意象，用帶著淡淡憂愁的口吻敘述了對(duì)童年時(shí)光的追憶。而“冬陽(yáng)、童年、駱駝隊(duì)”這三個(gè)意象不正契合了詩(shī)歌的特點(diǎn)嗎？——通過意象來寄托情感。因此將這篇文章改寫為詩(shī)歌的體裁，能讓學(xué)生更深刻地體會(huì)用意象來寄托情感的方式韻味悠長(zhǎng)。

情景式寫作的前提是“沉浸和感受”，它要求學(xué)生沉浸到文章的情景中去體驗(yàn)和感受，在與作者產(chǎn)生共鳴的狀態(tài)下寫作。通過基于文本留白的情景式寫作，可以增強(qiáng)學(xué)生的審美和共情能力。情景式寫作是基于文本，閱讀是它的前提。雖然主要是在精讀課內(nèi)文本的基礎(chǔ)上寫作，但閱讀能力的提高可以使學(xué)生讀得更“有滋有味”，從而提高閱讀興趣、擴(kuò)大閱讀面。同時(shí)，語(yǔ)文教學(xué)的一項(xiàng)基本任務(wù)就是發(fā)展學(xué)生的思維，思維力也是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要組成部分。文本留白是作家有意或無意為之，這些留白是學(xué)生閱讀時(shí)馳騁想象的空間，也是學(xué)生進(jìn)行小練筆的天地。一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，讀者填補(bǔ)空白的過程，也是思維得到進(jìn)一步發(fā)展的過程。

以課文為憑借，以閱讀課堂為主渠道，進(jìn)行實(shí)踐與研究，探索情景式寫作模式，在閱讀教學(xué)中，教師要指導(dǎo)學(xué)生向課文借“生花妙筆”：?jiǎn)l(fā)學(xué)生向課文“借”素材，擦亮發(fā)現(xiàn)素材的眼睛;啟發(fā)學(xué)生向課文“借”語(yǔ)言，提高駕馭語(yǔ)言的能力。在閱讀教學(xué)中啟發(fā)指導(dǎo)學(xué)生通過模仿實(shí)現(xiàn)由讀到寫的遷移，選擇好讀寫結(jié)合的“點(diǎn)”，使“寫”成為閱讀教學(xué)的有機(jī)組成部分，在一節(jié)課內(nèi)緊緊抓住“讀”和“寫”兩條線，從而有效實(shí)現(xiàn)“發(fā)掘文本留白，引向情景式寫作”的目標(biāo)。

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