【摘要】本文提出一種促進以英語為外語的英語學習者詞匯發(fā)展的綜合路徑。此路徑包括了三個關鍵策略：幫助學習深加工產(chǎn)出性詞匯、提供情景化的聽力輸入、培養(yǎng)學習者的詞匯學習策略。

【關鍵詞】詞匯;英語教學;輸入;輸出

【作者簡介】諶志遠，江西中醫(yī)藥大學。

引言

在非英語國家，語言學習者一般擁有較多的閱讀接受性詞匯，而用于被動性聽力的詞匯、主動性寫作和口語的詞匯有限。這在很大程度上是因為很多國家的大學入學考試側重于語法和閱讀理解。為了幫助學生更有效地習得詞匯，教師可以運用綜合運用以下三項策略。

一、幫助學習者深加工詞匯已達到產(chǎn)出性的目的

庫克提出“人們對某事的記憶程度取決于他們對它的深加工程度”，而且單詞的練習方式比練習頻率更重要。他進一步指出，在整句話中使用表達某意義的單詞是最深層次的處理，并確保最佳記憶效果。張和武也對此表示贊同，他們的研究結果表明，直接詞匯學習中的深層語義加工有助于學習和記憶。德卡里科持有類似的觀點，認為學生處理和使用一個詞的次數(shù)越多，這個詞被轉入長期記憶的可能性就越大。在閱讀中多次接觸某個單詞或表達并不一定能保證習得該單詞。只有在學習者有意識地在口頭表達或寫作中多次使用這個詞之后，他們才能很好地記住它，并且輕松使用單詞。

運用這一原則，作為課外作業(yè)，教師可以讓學生，借助課文中的關鍵詞，對課堂上剛學習的仔細閱讀課文進行復述或總結。為了進一步鞏固閱讀文章中的關鍵詞和表達方式，教師可以讓學生使用相同的關鍵詞和表達方式，就與已閱讀文章相關的主題寫長作文。當學生參與寫作過程時，“因交際需要而隨后注意的需求”被激發(fā)。 在這個過程中，他們會注意到自己要恰當使用詞語或表達方式時的存在的差距和需要。換句話說，學生會思考這個詞的正確用法，包括它的拼寫、變形、語法模式、搭配、語域，以及它所蘊含的明顯或微妙的內(nèi)涵。這一觀點與Swain的觀點一致。第二語言學習中的輸出具有提高學習者意識、檢驗其假設和幫助他們反思的功能。這種類型的寫作任務迫使學習者注意到他們對單詞知識的缺口，并通過參考單詞出現(xiàn)的原始上下文或查閱詞典來學習單詞的正確用法。

正如王初明所指出的，“這種對學習者極限的推動以及由此產(chǎn)生的寫作量提高了他們的成就感，進而增強了他們對學習能力的信心，從而促進了二語學習”。

此外，在為真實交際目的而說英語的機會有限的國家，上述寫作任務為那些掌握了合理語法和基本詞匯的學生創(chuàng)造了使用他們在閱讀中遇到的單詞的機會。此外，正如王初明所說，“書面語比口語至少有一個優(yōu)勢，即書面語對第二語言形式的準確性和信息‘不僅要傳達，而且要準確、連貫、恰當?shù)貍鬟_?！睋Q言之，對于成功的口語交際來說，句法的準確性并不是必不可少的，因為有助于情景語境傳遞信息。

二、為學生提供情景化的可理解的聽力輸入

對于英語學習者來說，聽力輸入在詞匯習得方面有其獨特的優(yōu)勢。當在聽力中遇到生詞時，大多數(shù)學習者都有一種自然的沖動去找出這個詞的拼寫。利用上下文線索和發(fā)音模式，學習者在聽了幾遍之后就可以在詞典的幫助下找出單詞的拼寫和意義。在閱讀過程中，這個過程產(chǎn)生的成就感比在閱讀時猜測一個生詞的意思更強烈，因為它更具挑戰(zhàn)性，也會帶來更好的記憶效果。

Cai的研究結果表明，當母語為漢語（象形文字）和母語為英語（字母文字）的人說話時，大腦的不同區(qū)域都會被激活。例如，對于漢語來說，象形字代表意義，所以讀音不是理解的必要條件。對于以英語為母語的人來說，發(fā)音是必不可少的，因為字母與意義沒有直接關系。因此，對于英語學習者來說，通過聽力建立單詞（字母組合）和發(fā)音之間的聽覺聯(lián)系是非常必要的。

然而，由于英語教學中的英語教學往往只注重語法和閱讀理解，因此一個普遍的現(xiàn)象就是很多學生不能在聽力中辨識單詞或在未掌握單詞發(fā)音的情況下就知道單詞的意思。

為了克服這一缺點，教師可以讓學生聽一些包含他們剛剛在閱讀過程中關注的單詞的句子，然后把它們寫下來。為了使他們在聽覺上對詞匯的接觸令人難忘，教師可以從電影、情景喜劇、電視節(jié)目、演講中吸收簡短的視頻片段，使目標詞匯的使用戲劇化。富有表現(xiàn)力的語言和豐富的上下文線索有助于學生有效地記住單詞。

三、培養(yǎng)學習者的詞匯學習策略

在英語為外語的環(huán)境下，由于學生通過英語考試的動機很強，他們傾向于針對一些高風險的考試中記憶課本或詞匯書中詞匯表上的單詞和短語。這些詞匯表或書籍往往無法提供豐富的上下文線索，不會說明一個詞在上下文中是如何自然出現(xiàn)的，或者在特定的上下文中它可能與什么樣的搭配、同義詞、反義詞、上下義詞一起出現(xiàn)。

韓禮德和Hasan指出，自然語篇中的詞匯銜接主要是通過重復和搭配來實現(xiàn)的。意識到文本中詞匯項之間的這種關系可以使學習者的詞匯學習策略發(fā)生積極的變化。McCarthy， M認為：學習觀察語篇中詞匯項之間的關系模式對第二語言學習者是有幫助的。他建議教師可以“給學習者有意義的、有控制的練習，以提高他們的文本創(chuàng)造和解碼能力”。他還主張語言教師鼓勵學習者“通過觀察任何給定文本中的詞匯關系，根據(jù)特定的語境，將詞匯項組合在一起”。

教師如果采納以上建議，就可以用前一節(jié)閱讀課的文章中的一些例子來說明詞匯項之間的重復和搭配關系。然后，教師可以要求學生找到有類似關系的詞匯項。最后，學生在寫作文時可嘗試使用他們之前發(fā)現(xiàn)的搭配和相關詞匯。

這種從以前的閱讀課中循環(huán)材料的控制性練習的優(yōu)點是，學生在應對新挑戰(zhàn)時，對內(nèi)容和詞匯感到熟悉和舒適。在內(nèi)容圖式已經(jīng)激活的情況下，他們可以更加關注詞匯細節(jié)。此外，學生會發(fā)現(xiàn)在一篇課文中有自然聯(lián)系的單詞很更容易學習。

同樣，丁也證明了注意和積累有用的搭配或“語塊”（即預制的多詞單位）以供將來產(chǎn)出性使用的學習策略對中國學習者是有效的。

教師可以利用學生已經(jīng)聽過的聽力材料。例如，通過聽力材料的抄本，教師可以演示如何識別“語塊”，并讓學生找出其余的部分。Wray指出，口語中公式化詞匯短語的比例往往高于書面語。這些詞匯短語，Lewis認為是預先設計好的，學習者可以用公式化的排練方式來提高流利度。

結語

在實踐中，這三種策略的整合可以幫助教師有效地構建英語學習者的詞匯。

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