分享式閱讀教學(xué)對(duì)于小學(xué)生獨(dú)立閱讀能力培養(yǎng)的提升作用

摘要：分享式閱讀教學(xué)不同于語(yǔ)文課堂“一問(wèn)一答”的機(jī)械分析，而是通過(guò)教師和學(xué)生提前閱讀文本，在充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，在課堂上教師把自己的閱讀心得分享給學(xué)生，學(xué)生跟學(xué)生分享，學(xué)生跟老師分享等多種形式，在分享和交流的過(guò)程中激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生不是順著老師設(shè)定好的思路去學(xué)，而是提升學(xué)生對(duì)于文字的感受力，激發(fā)他們主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題以及培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;分享式閱讀教學(xué);獨(dú)立閱讀能力

一、分享式閱讀教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文課堂中的應(yīng)用概述

2011年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于閱讀的總體目標(biāo)和內(nèi)容中提到了“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。有較為豐富的積累和良好的語(yǔ)感，注重情感體驗(yàn)，發(fā)展感受和理解的能力?！?/p>

從語(yǔ)文學(xué)科的角度出發(fā)，閱讀能力無(wú)疑是自主發(fā)展和自我提升非常重要的一環(huán)。王榮生在《語(yǔ)文課程與教學(xué)內(nèi)容》這本書(shū)中提到：“以往對(duì)于閱讀能力的研究，存在著“抽象能力觀”以及“未經(jīng)反思的預(yù)設(shè)”兩大問(wèn)題，“即將‘閱讀能力’看成是認(rèn)讀能力、理解能力、鑒賞能力、評(píng)價(jià)能力四個(gè)層級(jí)。這樣的研究，意義就很有限。因?yàn)殡x開(kāi)了特定的樣式，就不存在閱讀的活動(dòng)，因而也就無(wú)所謂什么閱讀能力?！倍拔唇?jīng)反思的預(yù)設(shè)”首先體現(xiàn)在單純的對(duì)于文本的欣賞和盲目崇拜，認(rèn)為作者所有的遣詞造句都是完美的，不質(zhì)疑和不經(jīng)思考的去做出判斷;其次是在閱讀教學(xué)的過(guò)程中，機(jī)械的教給學(xué)生課后的思考和練習(xí)題，圍繞著課后問(wèn)題“分析課文”，學(xué)生在和教師的一問(wèn)一答中完成淺層次的思考，而真正如何閱讀卻并沒(méi)有了然于胸，缺少自主性。

分享式閱讀教學(xué)是基于這種問(wèn)題的存在提出的一種較為新穎的閱讀教學(xué)方法，它不同于語(yǔ)文課堂“一問(wèn)一答”的機(jī)械分析，而是通過(guò)教師和學(xué)生提前閱讀文本，在充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，在課堂上教師把自己的閱讀心得分享給學(xué)生，學(xué)生跟學(xué)生分享，學(xué)生跟老師分享等多種形式，在分享和交流的過(guò)程中激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生不是順著老師設(shè)定好的思路去學(xué)，而是提升學(xué)生對(duì)于文字的感受力，激發(fā)他們主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題以及培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力。

二、分享式閱讀教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中應(yīng)堅(jiān)持的思路

（一）以課文為范本

閱讀教學(xué)離不開(kāi)文本這個(gè)重要依托，選入教材的讀本基本上是符合學(xué)生年齡層面能夠理解的文字，大多是名家名篇。統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材的語(yǔ)言表述更準(zhǔn)確，雙線單元結(jié)構(gòu)兼顧了語(yǔ)文教育的人文性和工具性，對(duì)于閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)是大有裨益的。課文內(nèi)容的包容性和多樣性也為學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀方法提供了重要的素材。因此，分享式閱讀教學(xué)也同樣要以教材中的課文為范本進(jìn)行教學(xué)，不能過(guò)多選取其他不符合學(xué)生年齡層面閱讀的文章進(jìn)行拔高教學(xué)。

然而，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力，絕不僅僅局限于課堂，而是在一節(jié)又一節(jié)的課堂中學(xué)習(xí)讀書(shū)的方法，從而應(yīng)用到學(xué)生今后的閱讀當(dāng)中。

（二）以思考為助力

在課堂上，學(xué)生自身迸發(fā)出的智慧是最可貴的，這是比單純?nèi)ハ朐鯓踊卮鸾處熖岢龅膯?wèn)題更重要的深層次思考。由于小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)長(zhǎng)期采用“一問(wèn)一答”的上課模式，學(xué)生大部分在課堂上是順著老師的思路走的，老師問(wèn)什么，學(xué)生答什么，學(xué)生缺少提出有價(jià)值問(wèn)題的能力，思考停留于簡(jiǎn)單的回答問(wèn)題。對(duì)課文的理解是片面而又膚淺的，而真正對(duì)于文本的思考和發(fā)問(wèn)，少之又少。

2011年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中第三學(xué)段對(duì)于閱讀的目標(biāo)就指出：學(xué)生要“受到優(yōu)秀作品的感染和激勵(lì)，向往和追求美好的理想。”基于課標(biāo)中的這種要求，分享式閱讀教學(xué)就是不給學(xué)生的閱讀過(guò)程設(shè)限，引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，不是通過(guò)一個(gè)又一個(gè)的問(wèn)題來(lái)打碎學(xué)生的思考過(guò)程，拆分對(duì)課文的理解，而是通過(guò)教師的示范性分享，激發(fā)學(xué)生自身主動(dòng)去閱讀文本，思考文本，體會(huì)文字背后或溫暖、或難過(guò)、或痛心、或快意的獨(dú)特感受。

（三）以拓展為延伸

閱讀教學(xué)的拓展可以是資料補(bǔ)充、展開(kāi)聯(lián)想和想象或小練筆檢查閱讀目標(biāo)是否落實(shí)等等。無(wú)論是哪一種，都是文本的一種補(bǔ)充，旨在達(dá)到更好理解文本的目的。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)在拓展時(shí)可能會(huì)在提問(wèn)中完成引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)聯(lián)想或補(bǔ)充資料。比如，我們最常見(jiàn)的閱讀教學(xué)中，老師經(jīng)常會(huì)問(wèn)到學(xué)生類似的問(wèn)題“看如果是你，生活中你是怎么做的？怎么想的呢？”或者在理解作者的寫(xiě)作背景或?qū)懽鞅尘爸?，提?wèn)學(xué)生“為什么作者要這樣寫(xiě)呢？”在學(xué)生苦思冥想答非所問(wèn)之后，教師出示作者的生平，來(lái)說(shuō)明作者的寫(xiě)作意圖。

但展開(kāi)聯(lián)想和背景資料補(bǔ)充應(yīng)該是學(xué)生在讀書(shū)過(guò)程當(dāng)中自己應(yīng)該形成或探求的方法，而不是被動(dòng)的接受。分享式閱讀教學(xué)在教學(xué)過(guò)程中要做的，就是激發(fā)學(xué)生這種閱讀的自主性。教師在分享的過(guò)程中，不是提問(wèn)學(xué)生，而是提問(wèn)自己，在提問(wèn)自己時(shí)引起學(xué)生的關(guān)注，讓學(xué)生的注意力放在老師是怎么提出的這個(gè)問(wèn)題以及怎么解決，這個(gè)時(shí)候老師同樣用分享的方式進(jìn)行示范，從而讓學(xué)生有所收獲。孩子最擅長(zhǎng)做的事就是模仿，就在這樣不斷學(xué)習(xí)不斷模仿的過(guò)程中，學(xué)生就有了自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。

三、利用分享式閱讀教學(xué)提升小學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的途徑

（一）教師加強(qiáng)文本解讀

分享式閱讀教學(xué)不管是對(duì)于老師還是老師，都是深度閱讀的一種。要想讓學(xué)生把文章讀通、讀懂、讀透，教師首先要對(duì)做好對(duì)文本而清晰又獨(dú)特的解讀。這就需要教師具備較高的文化素養(yǎng)以及獨(dú)特的解讀文本的視角，那么教師們?cè)谄綍r(shí)就要多進(jìn)行文本解讀，同時(shí)多多閱讀來(lái)拓寬自己的閱讀視角。

因此，教師在備課時(shí)不僅要單純的使用參考教師用書(shū)，對(duì)文章進(jìn)行簡(jiǎn)單的梳理、整合和提煉，更要發(fā)現(xiàn)文章的內(nèi)在邏輯關(guān)系，站在學(xué)生的角度去多想，多問(wèn)幾個(gè)為什么：這里學(xué)生是否能夠讀得懂？學(xué)生不會(huì)的地方在哪里？學(xué)生不懂的地方要通過(guò)什么樣的方式來(lái)進(jìn)行分享引導(dǎo)？只有教師首先發(fā)現(xiàn)文字背后的意義，才能引導(dǎo)學(xué)生在閱讀時(shí)不流于表面，讀出更深層次的價(jià)值觀。

以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)的一篇文章《落花生》為例：整篇文章的結(jié)構(gòu)是是按照“種花生、收花生、嘗花生、議花生”這四個(gè)部分來(lái)寫(xiě)的，其中重點(diǎn)部分就是“議花生”，這一部分也是課堂教學(xué)的重點(diǎn)。

大部分的老師在課堂教學(xué)中使用的最常見(jiàn)的方法就是引導(dǎo)學(xué)生觀注對(duì)比的手法，通過(guò)不斷地追問(wèn)讓學(xué)生體會(huì)落花生的品格，最后達(dá)成所謂的課堂目標(biāo)。類似“這段話采用了什么樣的表達(dá)方法？”“把什么和什么進(jìn)行對(duì)比？”“目的是什么呢？”當(dāng)學(xué)生回答出是把花生的果實(shí)埋在地下和長(zhǎng)在樹(shù)上的漂亮的石榴、蘋果和桃子的果實(shí)進(jìn)行對(duì)比，突出了花生的低調(diào)和可貴，教師進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生們也要做像落花生一樣的人。這樣看似完成了教學(xué)重點(diǎn)，但是整個(gè)過(guò)程，學(xué)生是在老師一步步的追問(wèn)中順著回答出問(wèn)題的。而學(xué)生對(duì)于這篇文章的解讀和認(rèn)識(shí)，也只停留在了對(duì)于花生樸實(shí)品格的淺層次認(rèn)知上。

可是如果老師在文本解讀時(shí)去多加體會(huì)，多問(wèn)幾個(gè)為什么？就會(huì)發(fā)現(xiàn)：為什么矮矮地生長(zhǎng)在地上的花生就值得贊美？石榴和桃子美美地掛在枝頭就是不對(duì)的嗎？難道長(zhǎng)得漂亮是一種天生的罪過(guò)嗎？這樣看來(lái)，其實(shí)并不是。父親把花生與石榴、蘋果和桃子進(jìn)行比較，是對(duì)花生的一種喜愛(ài)，甚至偏愛(ài)，這里很明顯的父親的情感偏向是花生，通過(guò)對(duì)比的手法來(lái)贊揚(yáng)花生。可是贊揚(yáng)花生，其他的果實(shí)就不好了嗎？并不是，這是因?yàn)榛ㄉ钠犯窀细赣H做人的原則和他的價(jià)值觀，所以才把這種觀點(diǎn)告訴給孩子，也在文章當(dāng)中有所滲透。所以，老師首先要把文章讀透，做好文本解讀，才能盡量避免在課堂上出現(xiàn)機(jī)械化的閱讀教學(xué)。

（二）學(xué)生學(xué)寫(xiě)預(yù)習(xí)作文

在學(xué)習(xí)閱讀方法時(shí)，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，充分的預(yù)習(xí)是非常有必要的。而當(dāng)下大部分的小學(xué)生，尤其是中高段的學(xué)生，在預(yù)習(xí)時(shí)還停留于簡(jiǎn)單的注音、組詞，圈畫(huà)上面，對(duì)于文章的含義和內(nèi)在邏輯關(guān)系，很是茫然。不動(dòng)筆墨不讀書(shū)，分享式閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生的要求之一就是學(xué)寫(xiě)預(yù)習(xí)作文。

預(yù)習(xí)作文相當(dāng)于學(xué)生版的“文本解讀”，習(xí)作之初，教師可以引導(dǎo)學(xué)生可以把預(yù)習(xí)時(shí)印象最深刻的地方寫(xiě)到預(yù)習(xí)作文里進(jìn)行賞析，也可以把自己在閱讀時(shí)不懂的地方寫(xiě)在預(yù)習(xí)作文里。如果對(duì)于整篇文章都有感觸，也可以像寫(xiě)讀后感一樣，說(shuō)出自己的想法，形式?jīng)]有嚴(yán)格的要求，但是基本要義是：可以寫(xiě)寫(xiě)讀懂了什么和沒(méi)有讀懂什么。剛開(kāi)始，學(xué)生的預(yù)習(xí)作文可能更多的還是對(duì)文章主要內(nèi)容的描述，自己的感受和體會(huì)以及提出的問(wèn)題都很少。這是因?yàn)閷W(xué)生習(xí)慣了課堂上長(zhǎng)期“一問(wèn)一答”的學(xué)習(xí)狀態(tài)，當(dāng)需要自己開(kāi)始對(duì)文章有宏觀和細(xì)微的把握的時(shí)候，學(xué)生一時(shí)難以轉(zhuǎn)變，這也說(shuō)明了學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力還是有待提高的。這個(gè)時(shí)候，就需要教師在課堂上對(duì)學(xué)生的預(yù)習(xí)作文進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和指導(dǎo)，同時(shí)分享自己的“預(yù)習(xí)作文”，也就是文本解讀。但是在和學(xué)生分享時(shí)，要注意以平等的角色進(jìn)行分享，即為“老師是這樣去讀的”，在分享中滲透方法，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的內(nèi)在聯(lián)系。

以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)的一篇文章《父愛(ài)之舟》為例，在經(jīng)過(guò)了短期的指導(dǎo)之后，學(xué)生寫(xiě)出了這樣的預(yù)習(xí)作文：

本文是一篇回憶性敘事散文，全文以“舟”為線索，緊緊圍繞父愛(ài)這一主題曲，按照時(shí)間順序進(jìn)行描寫(xiě)。以回憶往事開(kāi)始，以淚濕枕邊結(jié)束，首尾照應(yīng)，表現(xiàn)了作者對(duì)父親的深切懷念與感激之情。

本文第三自然段中，父親用錢雖然極為節(jié)省，帶“我”住最便宜的小客棧，但看到“我”身上被臭蟲(chóng)咬的大紅疙瘩時(shí)，卻心疼得要加錢換房間，襯托出父親對(duì)“我”深沉的愛(ài)。第六自然段中“錢很緊”說(shuō)明我家條件不好。但家里愿意把錢都花在我，說(shuō)明了父母很重視“我”的學(xué)業(yè)，愿意做這方面的投入，體現(xiàn)了父母的開(kāi)明和遠(yuǎn)見(jiàn)。文中日常父親為我做了這些事：一，買枇杷吃;二，加錢換較好的房間;三，買熱豆腐腦吃;四，做萬(wàn)花筒。路上父親為我做的這些事：一，帶“我”上學(xué);二，送“我”到學(xué)校，替“我”鋪好床;三，送“我”縫補(bǔ)棉被。這些都是父親對(duì)“我”的關(guān)愛(ài)，能更深刻地領(lǐng)悟到父親的偉大！

其實(shí)每個(gè)父親都是一樣，他們盡自己所能給予自己兒女的全部！夜晚，我不敢一個(gè)人睡覺(jué)，每次都是爸爸等到我睡著了，自己才會(huì)去睡;每逢節(jié)假日，爸爸都盡可能抽出時(shí)間來(lái)陪我，帶我去我喜歡的地方;每天晚上，爸爸都輔導(dǎo)我的作業(yè)到很晚……有一種愛(ài)，它是無(wú)言的、嚴(yán)肅的、在當(dāng)時(shí)往往無(wú)法傾訴，然而，當(dāng)你回過(guò)頭細(xì)細(xì)品味，就會(huì)發(fā)現(xiàn)父愛(ài)的無(wú)言和深沉。

雖然每個(gè)父親用的教育方式不同，但是他們?cè)谟貌煌慕逃绞絹?lái)愛(ài)自己的孩子，所以我們要感謝父親，感謝他們?yōu)槲覀兯龅囊磺校?/p>

可以看出，經(jīng)過(guò)分享式閱讀教學(xué)熏陶和訓(xùn)練的孩子，能夠從對(duì)文章簡(jiǎn)單意思的描述，到可以自己對(duì)文章有了宏觀的感知以及較為細(xì)致的分析，還能自然而然的讀文章后聯(lián)系生活實(shí)際，發(fā)出自己內(nèi)心的聲音。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力在不斷提高。

（三）分享注重文體意識(shí)

在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，文體意識(shí)一直是教學(xué)的一個(gè)指導(dǎo)方向，這在分享式

閱讀教學(xué)中也一樣。不同的是，分享式閱讀教學(xué)是在分享的過(guò)程中，完成教師和文本以及教師和學(xué)生的對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生觀注文體的特點(diǎn)，進(jìn)而體會(huì)文章的表達(dá)。

以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第一課《草原》為例：這篇課文是在1961年夏天，老舍先生和其他20余位作家、藝術(shù)家應(yīng)邀到位于內(nèi)蒙古自治區(qū)呼倫貝爾市西北部的陳巴爾虎旗參觀訪問(wèn)時(shí)，記錄下了進(jìn)入草原的所見(jiàn)、所聞、所感。文章的第一自然段寫(xiě)了作者進(jìn)入草原時(shí)看到的景色，語(yǔ)言優(yōu)美，是課堂教學(xué)的重點(diǎn)。

作者融情于景，在寫(xiě)景時(shí)穿插自己的感受，給讀者無(wú)限的想象空間。作者開(kāi)篇就提到初見(jiàn)草原時(shí)的心情和對(duì)草原的印象，充滿了新奇和激動(dòng)。見(jiàn)到草原的美景，沉醉其中，還發(fā)出了“在這境界里，連駿馬和大牛都有時(shí)候靜立不動(dòng)，好像回味著草原的無(wú)限樂(lè)趣?！?/p>

初讀文章，覺(jué)得駿馬和大牛都是草原上縱橫馳騁的動(dòng)物，而此時(shí)的它們都靜立不動(dòng)，在回味著草原的無(wú)限樂(lè)趣，足見(jiàn)草原的美景著實(shí)迷人?？稍僮x文章，仔細(xì)品味，作者真的看到駿馬和大牛在靜立回味著草原的無(wú)限樂(lè)趣嗎？結(jié)合這篇文章的文體就不難發(fā)現(xiàn)：這篇文章是一篇散文，散文一種抒發(fā)自身情感，寫(xiě)作方式靈活的文體。在創(chuàng)作時(shí)，會(huì)有虛實(shí)結(jié)合的成分。

因此，作者所描寫(xiě)出來(lái)的景色，不一定是他的眼中景，其實(shí)更多的可能是他的心中景。因?yàn)閮?nèi)心對(duì)草原有著強(qiáng)烈的激動(dòng)的感受，所以并非是駿馬和大牛靜立回味，只不過(guò)是老舍先生自己沉醉其中，流連忘返罷了。所以在課堂上分享時(shí)，教師就可以把這部分的解讀來(lái)和學(xué)生分享，也能為學(xué)生打開(kāi)一個(gè)閱讀的新思路。久而久之，學(xué)生在閱讀時(shí)就會(huì)不自覺(jué)的另辟蹊徑，轉(zhuǎn)換視角，從而更能透徹地理解文章，提升獨(dú)立閱讀的能力。

（四）細(xì)節(jié)關(guān)注起承轉(zhuǎn)合

一篇好的文章，不僅在謀篇布局上有著總體的把握和考量，在細(xì)節(jié)上也是下足了功夫。閱讀教學(xué)不僅要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章大意和基本寫(xiě)法，有時(shí)候打動(dòng)人心或者讓人印象深刻的，往往是細(xì)節(jié)。只有對(duì)細(xì)節(jié)的足夠關(guān)注，才能意識(shí)到作者是如何做到文字之間的起承轉(zhuǎn)合可以渾然天成的。閱讀文章，首先要關(guān)注作者遣詞造句的細(xì)節(jié)。

還以《草原》這篇課文為例：

在教學(xué)第一自然段中，直接描寫(xiě)草原的三個(gè)句子是一個(gè)重點(diǎn)。其中一句“羊群一會(huì)兒上了小丘，一會(huì)兒又下來(lái)，走在哪里都像給無(wú)邊的綠毯繡上了白色的大花?！笔且粋€(gè)比喻句，如果比喻句只從修辭的角度去解讀，那么很容易進(jìn)入機(jī)械的模式化教學(xué)，像回答閱讀題一樣來(lái)分析“繡”字的用法，就很難品味出句子的美來(lái)。教師在課堂上往往會(huì)讓學(xué)生抓住一個(gè)關(guān)鍵詞，但學(xué)生卻并不知道如何去抓，為什么抓。在講解比喻句時(shí)，很常用的一種方法就是“換字法”，即把比喻詞或者句子中用的最生動(dòng)的一個(gè)詞換成其他的詞引導(dǎo)學(xué)生品味，體會(huì)原字詞的好處和作用。這樣做也可以在一定程度上達(dá)到讓學(xué)生品味用詞的準(zhǔn)確和生動(dòng)，但也很容易陷入機(jī)械的閱讀狀態(tài)。在分享式閱讀教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生在句子本身中關(guān)注細(xì)節(jié)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)用字的精妙和生動(dòng)。例如在這個(gè)句中，可以跟學(xué)生分享老師關(guān)注到的羊群走上走下的狀態(tài)，繼而進(jìn)行想象羊群在草地上行走的畫(huà)面，再往后看句子，作者用了一個(gè)“繡”字，就把羊群在草地上來(lái)來(lái)回回行走的動(dòng)態(tài)美表現(xiàn)地非常生動(dòng)?；叵肷钪小袄C”一般和“繡花”“十字繡”等聯(lián)系在一起，“繡”的動(dòng)作也是忽上忽下，再回過(guò)頭來(lái)讀這個(gè)句子，想象羊群的狀態(tài)，不禁拍手稱快，驚嘆作者對(duì)于細(xì)微處用字的功力，可見(jiàn)一斑。

除此之外，這篇文章中還有一處細(xì)節(jié)值得品味。在第二段中，作者說(shuō)“汽車走了一百五十里，才到達(dá)目的地?！薄霸僮咭话傥迨?，也還是草原?！背踝x文章，會(huì)把最直觀的關(guān)注點(diǎn)放在兩個(gè)“一百五十里”上，能夠讀出作者是想寫(xiě)草原的大。其實(shí)在這個(gè)句子中，“走”字也用得很妙。汽車在草原上，為什么不用“行駛”或“跑”，而是選擇用“走”呢？在分享時(shí)關(guān)注到這個(gè)細(xì)節(jié)，學(xué)生和老師都值得思考。此時(shí)再結(jié)合兩個(gè)“一百五十里”和生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)思考：平時(shí)在公路上的汽車可以用“跑”或者“行駛”，可是當(dāng)汽車來(lái)到草原上，草原實(shí)在是太大了，過(guò)了一百五十里，再過(guò)一百五十里，都是草原。所以即使速度很快，在草原上也像是在走一樣。

在分享式閱讀教學(xué)中，要關(guān)注作者遣詞造句的細(xì)節(jié)，也要關(guān)注表情達(dá)意的細(xì)節(jié)。

以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)《慈母情深》一文為例，文章中在寫(xiě)到作者去母親工作的地方找母親的時(shí)候是這樣寫(xiě)的：

背直起來(lái)了，我的母親。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親。褐色的口罩上方，一對(duì)眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……

四個(gè)“我的母親”反復(fù)出現(xiàn)，每個(gè)“我的母親”背后隱藏著作者情感的變化，從最開(kāi)始的不確定到慢慢確認(rèn)那個(gè)人的確是自己的母親，再看看母親疲憊到我認(rèn)不出的樣子，無(wú)限憂傷涌上心頭。抓住這個(gè)細(xì)節(jié)，就不難理解為什么作者后面向母親要完買書(shū)的前后鼻子一酸，跑了出去。作者心疼自己的母親，不忍心用母親的血汗錢去買書(shū)，既能體會(huì)母親的艱辛，也能體會(huì)出孩子的懂事。抓住細(xì)節(jié)體會(huì)情感，也會(huì)對(duì)文章有更深刻的理解。

綜上所述，分享式閱讀教學(xué)在對(duì)于小學(xué)生獨(dú)立閱讀能力培養(yǎng)方面具有重要的提升作用和實(shí)踐意義。分享式閱讀教學(xué)的方式還有很多可能性和不確定性，需要語(yǔ)文教師不斷地在課堂教學(xué)中予以實(shí)踐和改進(jìn)。對(duì)于這種閱讀教學(xué)方式的有效探求，是語(yǔ)文教師提升自我的一個(gè)路徑，更是提升小學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的重要途徑。

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簡(jiǎn)介：王欣宇，女，漢族，籍貫：黑龍江哈爾濱，本科，單位：哈爾濱師范大學(xué)，主要研究方向：漢語(yǔ)言文學(xué)