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新疆師范大學教育科學學院

囿于傳統(tǒng)教育的規(guī)制，師生關(guān)系呈現(xiàn)出一種不平等的“主體—客體”的狀態(tài)，在這種關(guān)系中教師被看做是知識權(quán)威，學生只是知識的被動接受者。在課堂教學的過程中，教師通常掌握著話語權(quán)，學生則處于被動的學習狀態(tài)。在課堂教學時，教師注重的是知識傳授的數(shù)量及效率，忽視了學生在學習中的體悟與感受，這一現(xiàn)象不僅違背了教育的本義，還忽視了學生的精神健康發(fā)展。

一、詰問對話教學：困境何在

其一，一些教師對對話教學的理解停留在字面，在課堂實踐中只追求對話的形式，缺乏對其效果和內(nèi)容的關(guān)注，使得課堂教學由傳統(tǒng)的“滿堂灌”變?yōu)楝F(xiàn)如今的“滿堂問”，課堂中出現(xiàn)許多形式化、虛假的對話，為了達到對話教學的效果而提問，至于理想中對話教學的目標是否通過這種課堂提問的方式得以實現(xiàn)仍未可知，這值得我們深思。其二，有些教師為體現(xiàn)課堂教學的民主性，在授課時將課堂完全交給學生，從表面看這種民主型的對話課堂教學給予了學生自由，使得學生能夠自由發(fā)揮、自由創(chuàng)造，但實際上教師在對話教學的課堂中仍然是主角。在課堂上教師與某個學生的對話時間較短，以一問一答的形式居多，部分教師只是停留在這種蜻蜓點水式的對話，因此師生之間很難進行思想與精神上深層次的溝通。倘若教學中教師與學生缺乏精神層面的相遇與對話，真正意義上的對話教學也就無從實現(xiàn)，學生的精神也就難以更好的發(fā)展。

在《什么是教育》中雅思貝爾斯提出蘇格拉底的教育理念：“教育不是知者隨便帶動無知者，而是使師生共同尋求真理。這樣師生可以互相幫助、促進。師生在似是而非的自我理解中去尋找難題，在錯綜復(fù)雜的困惑中被迫去自我思考?！睆奶K格拉底的教育觀念來看具有真實意義的對話教學應(yīng)當是在師生平等的基礎(chǔ)上共同進步、共同成長，教師要將自己看做“無知者”，與學生一起發(fā)現(xiàn)問題、尋求方法、解決問題，在不斷的追尋中尋求真理。這也就表明在對話教學進行之時，無論是教師還是學生都是課堂的主體，教師應(yīng)與學生共同在課堂上追求真理，與學生共同進步。同時，對于每個鮮活的學生個體，對話教學應(yīng)當具有包容性和開放性，因為時代的發(fā)展要求教育絕不容許死記硬背、機械性的進行學習，也從不奢望每個人都成為深謀遠慮的思想家，時代需要的是有思想、有靈魂、有活力的建設(shè)者，而對話教學對培養(yǎng)這樣的建設(shè)者起著不可忽視的作用，同時也要意識到在對話教學中對于學習成績不同的學生應(yīng)當允許“落差”的存在，在教學中因材施教，允許學生在對話中各抒己見、各持己見。

二、精神建構(gòu)：回歸對話教學的本質(zhì)

(一)何為“本真”的對話教學

不同的學者對對話有著各自的闡釋。馬丁·布伯將對話分為三種類型：真正的對話、裝扮成獨白的對話和技術(shù)性的對話。他認為判斷一段對話是否是真正意義上的對話主要是看對話雙方是否真正將對方當做特殊存在并且能夠在對話時感知到對方的存在。由此他引申出對話不一定有語言交流，即便雙方處于一種沉默的狀態(tài)也能進行深層次的心靈對話。博布勒斯從對話與知識的關(guān)系和對話是雙方的態(tài)度來劃分對話的形式。主要有聚合性對話、分散性對話、包容性對話、批判性對話。

鐘啟泉先生提出在課堂對話中存在“淺層對話”與“深度對話”。“淺層對話”是指禮儀性的對話，這種對話的特點是始終停留于表面的、形式上的、議論不深的。“深度對話”是直逼人的內(nèi)心世界的、提升人的精神境界、充滿愉悅的對話；借助這種對話，能夠共創(chuàng)新的知識的對話。

縱觀以上學者的觀點，雖然各個學者都有著自己獨特的見解，但他們的對話觀中都蘊含著平等、尊重與全身心投入等觀點，即每個人在參與對話這個過程時都是一個獨立的個體，在對話時都有權(quán)利自由的表達觀點，在參與時積極思考，求同存異但并不盲從。同時，各位學者也都強調(diào)，對話的進行不一定是停留在語言交流的層次，當對話者雙方在沉默中也能進行思想的感知時，也可稱之為對話，所以當我們在探討對話時不應(yīng)僅僅停留在雙方的語言交流上，應(yīng)從內(nèi)心深處出發(fā)尋找對話。

(二)對話教學對精神的引導

雅思貝爾斯在《什么是教育》中提及教育是人與人的主體間靈肉交流的活動(尤其是老一代對年輕一代),包括知識內(nèi)容的傳授,生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范,并通過文化傳遞功能,將文化遺產(chǎn)教給年輕一代,使他們自由地生成,并啟迪其天性?！痹趯嶋H的教育中通過對話教學促使學生自由生成，需要的不僅是教師對學生進行知識的傳授，更需要在對話教學的過程中對學生進行引導。在此之前，教育者首先要承認學生是獨立的個體，有著自身的獨特性與思維，有著巨大的發(fā)展空間與無限的潛力，其次是使學生在對話教學這一過程中自由表達，通過廣泛活潑的交流使學生在對話中找到自我、確定自我、發(fā)展自我。對話教學是實現(xiàn)精神目標的手段，以往的學生在老師的權(quán)威之下羞于表達，不敢吐露自己的觀點，對此，教育者還應(yīng)當為學生營造良好的對話氛圍，讓學生自由、勇敢地表達，在學生的思想碰撞出火花時對其進行引導，鼓勵學生踴躍參與，在一次次思想的火花迸發(fā)時使學生的思維不斷拔高，在不斷向上的這一過程中進行精神的構(gòu)建。

對話教學之所以能夠?qū)W生的精神進行建構(gòu)，主要在于對話教學在實施時以促進學生自由生成與發(fā)展為導向，在教學中教師要意識到學生的對話是有意義的，學生在交流中實現(xiàn)觀點的互換，在對話中汲取養(yǎng)分。因為對話的內(nèi)容是對話者思想本身的體現(xiàn)、是對話者思想的凝練。學生在對話時以即將要學習的知識為對話的內(nèi)容，在對話進行時，通過不斷的交流討論，在逐漸深入的這一過程中可以發(fā)現(xiàn)所述之物的邏輯及存在的意義與價值，這樣的對話學習不僅有助于學習者對知識的掌握還促進了師生之間、學生之間的友好關(guān)系的建立。通過對話教學的實施，學生在課堂中不僅得到了精神上的建構(gòu)，還尋求到了自身的發(fā)展。長此以往，學生自身的綜合素質(zhì)也將逐步提升，這種在學習中處于被動地位的學習狀態(tài)也將有所改善。

三、對話教育之為：基于現(xiàn)實的反思

(1)愛，在充滿愛的課堂對話教學中，教師和學生應(yīng)當是處于自由、輕松的狀態(tài)，但現(xiàn)行的對話教學似乎卻與此背道而馳，對此，雅思貝爾斯說道在人的生長過程中，良好的教育環(huán)境是必不可少的，因為優(yōu)良的教育氛圍會影響一個人一生的價值定向和愛的方式?？v觀現(xiàn)在的教育境況，教師在課堂教學的過程中缺乏愛心，導致課堂氛圍是冰冷的、機械的、僵硬的，在這樣的課堂中學習，學生的思想也會隨之變得機械、僵硬，沒有那個年紀該有的活力。為使學生能夠自由的、更好的生成，現(xiàn)行的教育應(yīng)當是充滿愛和理解的，因為這種愛與理解是學生成長過程中不可或缺的，是使其價值升華的重要因素。為了愛的交流能夠暢通，在教育中進行對話是必不可少的，教師與學生正是在溝通對話之中彼此理解,在不斷的了解中加深信任從而產(chǎn)生愛。

(2)自由，教育中自由是與控制相對而言的，在傳統(tǒng)的教育中，教師作為權(quán)威存在，在教學中對學生的言行進行著“控制”，這種關(guān)系對于學生而言是不自由的、學生的發(fā)展是受限于老師的。然而學生生命個體的多樣性要求教育必須為學生創(chuàng)造一個使其得以自由生成與提升的空間。與此同時，教師在課堂實踐中應(yīng)當改變學生的自由與發(fā)展是被給定的認知觀念，因為自由與發(fā)展是學生作為人而存在的根本內(nèi)容，教師應(yīng)接納并肯定學生的獨特性，允許學生對同一事物有不同的見解，不能強迫學生接受教師的觀點，要幫助學生在現(xiàn)實中作出有價值的選擇，讓學生在自由的氛圍中學習，使其自由生成。

(3)交往，雅思貝爾斯認為人在自我生成的過程中存在三種教育手段：訓練、教育和紀律、存在之交流。人是在交往的過程中不斷實現(xiàn)自身的發(fā)展。通過語言的表達使用可以使獲得的精神財富得以鞏固，雅思貝爾斯認為師生的教育交往主要是以對話的形式呈現(xiàn)，教師與學生在對話的過程中相互作用、彼此理解。俗話說：語言替我而思，學生在課堂上表達自己時，也就是他思想的體現(xiàn)，通過學生自由的表達，讓學生的天性得以不斷地發(fā)展，在日復(fù)一日輕松的學習氛圍中積累精神財富，發(fā)展天性。師生之間進行積極交往的益處并不是單向的，教師在這一過程中也將受益。

四、結(jié)語

對話教學的理念包含了人類對平等、民主、自由的追求，這些關(guān)鍵詞是時代精神的反映，同時也是人類永恒的追求。時代是不斷進步發(fā)展的，教育亦是如此，對話教學作為一種促進學生自由生成與發(fā)展的教學方法與實踐，還有許多需要完善之處，但只要教育還在，對話教學促進學生自由生成的使命便不會終結(jié)。