陳 罡

2018年5月，清華大學(xué)宣布面向2018級本科生開設(shè)《寫作與溝通》必修課，高校寫作課的設(shè)置與教學(xué)一時成為媒體關(guān)注的熱點。近年來，大學(xué)生寫作能力弱，語言表達(dá)水平低的問題也時常見諸報端，尋找問題的癥結(jié)時常常會溯源到中小學(xué)寫作教學(xué)?；仡?0多年來的寫作教學(xué)研究，審視問題產(chǎn)生的背景，梳理問題解決的經(jīng)驗與教訓(xùn)，有助于更好地推進(jìn)將來的教學(xué)。

新中國成立后，寫作教學(xué)研究首先是出于大學(xué)寫作課建設(shè)和在全國范圍內(nèi)開展語言文字學(xué)習(xí)活動的需要，一方面延續(xù)了20世紀(jì)20-40年代中小學(xué)作文教學(xué)的做法，研究成果以教材教參（或講義）的形態(tài)出現(xiàn)；另一方面，在作文法的基礎(chǔ)上，引進(jìn)蘇聯(lián)文藝學(xué)知識，逐步形成了以“八大塊”（緒論、材料、主題、結(jié)構(gòu)、表達(dá)、語言、修改和文風(fēng)）寫作知識為主的教學(xué)內(nèi)容體系?！拔母铩苯Y(jié)束后，1980年12月中國寫作學(xué)會（原名中國寫作研究會）成立；1981年《寫作》雜志創(chuàng)刊，標(biāo)志著“寫作”正式成為了一門獨(dú)立的學(xué)科，即“寫作學(xué)”。自此，寫作教學(xué)研究不再局限于語文教育領(lǐng)域，同時也成為寫作學(xué)研究的一個分支，接續(xù)中國傳統(tǒng)寫作經(jīng)驗，接軌國際語言教育前沿，在解決本土問題、彰顯中國特色方面，取得了長足的進(jìn)步和豐富的成果。但進(jìn)入21世紀(jì)以來，高等教育與基礎(chǔ)教育中寫作教學(xué)研究沿著各自的路徑推進(jìn)，未能有效地整合與銜接，教學(xué)現(xiàn)狀不盡如人意。近年來，研究者正努力跨越這一界限，致力于寫作教學(xué)研究的整體性發(fā)展。

一、教學(xué)可為：祛魅路徑的選擇與引發(fā)的爭議

我國古代的寫作教育一直存在著經(jīng)驗主義、神秘主義的傾向，即寫作是“不可教”“只可意會、不可言傳”“自悟”的，寫作教學(xué)是“不可為”的，學(xué)生只需要多讀多寫就行。在20世紀(jì)前半葉的教學(xué)中，依然存在這一狀況。所以葉圣陶先生一再強(qiáng)調(diào)寫作是生活的一部分，是“極平常的”事，“至于寫作，最好在實用方面下功夫。說清楚一點，就是為適應(yīng)生活上的需要而寫作”①葉圣陶：《寫作是極平常的事》，《中學(xué)生》1941年第50期。，使學(xué)生對寫作不再感到神秘和畏懼，實現(xiàn)寫作的祛魅。即寫作可學(xué)可教、能學(xué)能教，寫作教學(xué)是“可為”的。寫作教學(xué)自20世紀(jì)50年代起，從“生活化”與“應(yīng)需”入手，側(cè)重于普通文、實用類文章的教學(xué)，而把文學(xué)寫作擱置，后來又追求科學(xué)化，引發(fā)了“應(yīng)需”與“應(yīng)性”、實用與文學(xué)、體系化與微型化的爭議。

（一）“應(yīng)需”與“應(yīng)性”之爭

20世紀(jì)50-60年代的寫作教學(xué)“從屬于政治，受制于形勢，帶有深刻的時代烙印”②王志彬：《20世紀(jì)中國寫作理論史》，南京：南京大學(xué)出版社2002年版，第205頁。，強(qiáng)調(diào)寫作的思想性、理論的指導(dǎo)性，但是它堅持寫作是可學(xué)、可教的，接續(xù)了“應(yīng)需”論，適應(yīng)了當(dāng)時社會對寫作知識的需求。為了這一目的，研究者從分析文章作品、總結(jié)寫作經(jīng)驗、觀察寫作現(xiàn)象等方面著手，通過歸納推理，形成了文章結(jié)構(gòu)、寫作規(guī)律、語言表達(dá)等知識，以服務(wù)于教學(xué)。

80年代，隨著社會、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，實用寫作教學(xué)得到快速發(fā)展，主要體現(xiàn)在高校寫作教學(xué)對實用文體知識與寫作方法的重視。中小學(xué)則形成了以記敘文、說明文、議論文三種普通文再加應(yīng)用文為中心的教學(xué)內(nèi)容，通過四大文體的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的寫作基本功，從而適應(yīng)生活與工作的需要，“應(yīng)需”論繼續(xù)得到重視。可是在實際教學(xué)中，由于普通文取代了應(yīng)用文，普通文向文學(xué)寫作的取向上傾斜，實用寫作其實是缺位的③葉黎明：《寫作教學(xué)內(nèi)容新論》，上海：上海教育出版社2012年版，第34頁。。再加上考試命題對寫作教學(xué)的強(qiáng)勢影響，結(jié)果是“應(yīng)需”走向了“應(yīng)試”。

“應(yīng)需”原本是作為“應(yīng)試”的對立面提出的，卻引出了新的“應(yīng)試”。對此，潘新和提出“應(yīng)性”論，反對“應(yīng)需”論?！叭~圣陶先生十分強(qiáng)調(diào)‘應(yīng)需’，強(qiáng)調(diào)‘應(yīng)生活之需’，反對‘應(yīng)試’，以‘應(yīng)需’否定、涵蓋‘應(yīng)試’，這在社會學(xué)向度上，有其進(jìn)步性?！钡珣?yīng)需“只注意到言語活動的生存性功能，忽略了它的存在性功能，這至少是一種片面”。應(yīng)性是應(yīng)“人的存在性”，“傳統(tǒng)語文教育正是由于過分強(qiáng)調(diào)‘應(yīng)世’‘應(yīng)需’動機(jī)，忽視應(yīng)性、存在性動機(jī)，動機(jī)的錯位，導(dǎo)致了語文教育與人的本體發(fā)展需要的背離，使學(xué)習(xí)主體長期處于異已性、被動性的心理狀態(tài)，即通常說的‘要我寫’而不是‘我要寫’”?！皯?yīng)需”關(guān)注的是生活，是外部的，“應(yīng)性”關(guān)注的是人的生命，是內(nèi)在的，“寫作不但是生活的一部分，而且是生命的一部分，存在性寫作應(yīng)成為主要的寫作目的。”④潘新和：《語文：表現(xiàn)和存在》，福州：福建人民出版社2005年版，第4、43、48、95、93頁。

“應(yīng)需”與“應(yīng)性”之爭，從切入點來說是寫作理念、寫作動機(jī)之爭，但從理論上說，兩者之爭又上升到了語文教育本體論之爭，即工具性與人文性之爭。這一爭議，最終以《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》提出的“統(tǒng)一論”作結(jié)：工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。潘新和也意識到，兩者不是非此即彼的，“作為折中之論，也許，寫作的動機(jī)，這兩大需要都是不可或缺的?！钡鼮閺?qiáng)調(diào)“應(yīng)性”的重要性⑤潘新和：《語文：表現(xiàn)和存在》，福州：福建人民出版社2005年版，第4、43、48、95、93頁。。而葉圣陶先生其實也曾提到，“要養(yǎng)成抒寫意思情感的習(xí)慣，那只須反問自己，內(nèi)部有什么樣的意思情感，便作什么樣的文”，“除了教師出的題目以外，自已還要作文，作自已要作的題目?！雹奕~圣陶：《葉圣陶教育文集》第3卷，北京：人民教育出版社1994年版，第333頁。實際上，外部需要可以轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機(jī)，內(nèi)部動機(jī)應(yīng)該適應(yīng)于外在需要，寫作是表達(dá)與交流的統(tǒng)一。

（二）實用寫作與文學(xué)寫作之爭

在我國的傳統(tǒng)寫作教學(xué)觀念中，文學(xué)創(chuàng)作及文學(xué)寫作不可教，無論是高校還是中小學(xué)的寫作教學(xué)都強(qiáng)調(diào)不培養(yǎng)作家。本體論層面的“應(yīng)需”與“應(yīng)性”之爭，在實踐層面也體現(xiàn)為實用寫作與文學(xué)寫作之爭。不主張文學(xué)寫作進(jìn)入中小學(xué)教學(xué)的學(xué)者認(rèn)為，一是文學(xué)寫作不應(yīng)教，因為文學(xué)寫作不是中小學(xué)寫作教學(xué)的目的，如張志公先生指出：“為什么要培養(yǎng)學(xué)生寫的能力，為什么要叫學(xué)生做作文？應(yīng)當(dāng)明確，不是為了應(yīng)付考試，在普通教育階段也不是為了培養(yǎng)作家，雖然并不排斥出作家。那么，是為了什么呢？為了日常生活要用?！雹購堉竟骸稄堉竟Z文教育論集》，北京：人民教育出版社1994年版，第196頁。二是文學(xué)寫作不能教，因為文學(xué)寫作是教不會的，如葉圣陶先生認(rèn)為：“文學(xué)創(chuàng)造是天才與努力的乘積，并不是人人能夠著手的。說人人要能用本國文字?jǐn)⑹抡f理表情達(dá)意，是大家承認(rèn)的。說人人要有文學(xué)創(chuàng)造的能力，就好比說人人要有圖畫創(chuàng)作音樂創(chuàng)作的能力一樣，事實上必然辦不到。”②葉圣陶：《葉圣陶教育文集》第3卷，北京：人民教育出版社1994年版，第62頁。主張文學(xué)寫作可教者如潘新和則直接提出：“我以為，語文教育是‘應(yīng)該培養(yǎng)’而且‘能培養(yǎng)’作家以至一切言語人才的。”③潘新和：《語文：表現(xiàn)和存在》，福州：福建人民出版社2005年版，第710頁。

胡根林認(rèn)為：“不管是因強(qiáng)調(diào)‘文學(xué)創(chuàng)作是天才的事’而否定文學(xué)寫作教學(xué)，還是因強(qiáng)調(diào)‘作文課不是培養(yǎng)作家的’而否定文學(xué)寫作教學(xué)，它們都有一個共同的癥結(jié)，那就是對于文學(xué)寫作缺乏一定層次的分析，把文學(xué)寫作簡單等同于文學(xué)創(chuàng)作?！雹芎郑骸蹲非蟾咂焚|(zhì)的語文教學(xué)》，上海：上海教育出版社2015年版，第138頁。所以分層次討論有助于解開這一爭議的“結(jié)”。葉黎明認(rèn)為，文學(xué)寫作可以分出三種類型，主體為作家或職業(yè)寫作者的文學(xué)創(chuàng)作，主體為普通人的文學(xué)寫作，主體為中小學(xué)生的文學(xué)習(xí)作，“不培養(yǎng)作家”論否定的是文學(xué)創(chuàng)作的教學(xué)，但不能由此否定基礎(chǔ)教育中的文學(xué)寫作教學(xué)?！拔膶W(xué)寫作教學(xué)在中小學(xué)寫作教學(xué)中的缺失，是語文課程內(nèi)容建設(shè)中一個巨大的缺憾?！雹萑~黎明：《寫作教學(xué)內(nèi)容新論》，上海：上海教育出版社2012年版，第61頁。而西方創(chuàng)意寫作所主張的“作家是可以培養(yǎng)的”⑥[美]多蘿西婭·布蘭德：《成為作家》，刁克利譯，北京：中國人民大學(xué)出版社2011年版，譯者序。觀點，為文學(xué)寫作的可教、能教、應(yīng)教提供了支持。王安憶認(rèn)為：“文學(xué)確實需要天賦，天賦不能教；另一部分由生活經(jīng)驗來決定。但文學(xué)還是有一部分可以教，這就是技術(shù)。比方說，小說的虛構(gòu)能力，框架和結(jié)構(gòu)，包括語言?！雹邚堄ⅲ骸洞髮W(xué)能不能培養(yǎng)作家？王安憶教授的復(fù)旦十年》，《南方周末》2014年4月3日文化版。也就是說，創(chuàng)意寫作要把文學(xué)寫作可教的那部分開發(fā)出來，使之教學(xué)化，從而成為解“結(jié)”的手段之一。

一般認(rèn)為，西方創(chuàng)意寫作產(chǎn)生于美國，以1936年愛荷華大學(xué)啟動“創(chuàng)意寫作項目”（Creative Writing Program），設(shè)立創(chuàng)意寫作藝術(shù)碩士學(xué)位（Master of Fine Arts）為標(biāo)志，開始了學(xué)科體系建設(shè)，在國際上產(chǎn)生了較大反響。如今，很多英美發(fā)達(dá)國家都已開設(shè)了這一學(xué)位項目。

在我國，首先是高校引進(jìn)了創(chuàng)意寫作教學(xué)。2006年，復(fù)旦大學(xué)增設(shè)“文學(xué)寫作”碩士點，由作家王安憶擔(dān)任導(dǎo)師，2007年開始招生，被視為“創(chuàng)意寫作”學(xué)科化的前身。如今，經(jīng)過眾多高校的共同努力，創(chuàng)意寫作專業(yè)實現(xiàn)了從本科、碩士到博士三個學(xué)位層次的招生。

目前國內(nèi)對創(chuàng)意寫作的理解主要有三種。一是沿著原有寫作學(xué)體系的脈絡(luò)，將其列為文學(xué)寫作的一種新方向，采用“工作坊”的教學(xué)形式，側(cè)重于培養(yǎng)作家或有潛質(zhì)的學(xué)生；二是趨同于原有寫作學(xué)體系，只是特別強(qiáng)調(diào)“創(chuàng)造性”與“教學(xué)性”，其教學(xué)方法屬于當(dāng)前備受關(guān)注的“過程教學(xué)”范式，實質(zhì)上是現(xiàn)代寫作學(xué)的一種新發(fā)展；三是溢出原有寫作學(xué)體系，接軌文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)，并由此改造現(xiàn)有的文學(xué)教育體系以及中文專業(yè)培養(yǎng)模式。本文傾向于從寫作學(xué)的學(xué)科視野思考創(chuàng)意寫作問題，也就是前兩種理解。而當(dāng)前的創(chuàng)意寫作學(xué)科化努力，則更注重第三種理解。

在高校的引介和影響下，中小學(xué)語文教學(xué)也開始引進(jìn)“創(chuàng)意寫作”。主要途徑有三：一是在課程內(nèi)容中增加“文學(xué)寫作”。20世紀(jì)50-90年代的語文教學(xué)大綱中，基本都不涉及文學(xué)寫作，2003年《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》才在選修課程目標(biāo)中出現(xiàn)嘗試詩歌、散文、小說、劇本創(chuàng)作的提法，但缺乏相應(yīng)的課程內(nèi)容。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版2020年修訂）》在學(xué)習(xí)任務(wù)群5文學(xué)閱讀與寫作中明確提出：本任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學(xué)欣賞能力，并嘗試文學(xué)寫作，撰寫文學(xué)評論，借以提高審美鑒賞能力和表達(dá)交流能力；并有了學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容的相應(yīng)表述。二是借鑒創(chuàng)意寫作相關(guān)知識開發(fā)教學(xué)內(nèi)容，如從杰里·克利弗創(chuàng)意寫作教材《小說寫作教程——虛構(gòu)文學(xué)速成全攻略》中借鑒了“沖突、行動和結(jié)局”“渴望、障礙、行動”的《故事要素教學(xué)——構(gòu)思行動》課例①鄧彤：《微型化寫作教學(xué)研究》，上海：上海教育出版社2018年版，第258、26、13頁。。三是設(shè)計創(chuàng)意教學(xué)。在小學(xué)語文教學(xué)中引進(jìn)“創(chuàng)意寫作”，目前更多的做法其實是借用“創(chuàng)意”一詞，或者教學(xué)“有創(chuàng)意的表達(dá)”，或者設(shè)計“有創(chuàng)意的教學(xué)”，“大部分教師所探索的創(chuàng)意寫作課，其實是有創(chuàng)意的寫作教學(xué)課，或稱寫作的創(chuàng)意教學(xué)。”②葉黎明：《創(chuàng)意寫作教學(xué)的創(chuàng)意在哪里》，《語文教學(xué)通訊·小學(xué)》2017年第7-8期。這說明我國對創(chuàng)意寫作的研究尚在起步階段，高校教學(xué)與中小學(xué)教學(xué)之間的銜接與轉(zhuǎn)化還有待討論，更缺乏學(xué)理層面對中小學(xué)創(chuàng)意寫作教學(xué)的專題研討。

（三）體系化與微型化之爭

20世紀(jì)80-90年代，寫作學(xué)界認(rèn)識到寫作學(xué)科的發(fā)展要走現(xiàn)代化、科學(xué)化的道路，要建立科學(xué)化的現(xiàn)代寫作學(xué)理論體系和訓(xùn)練體系。雖然對寫作學(xué)的定位還存在學(xué)科與術(shù)科的爭論，但寫作教學(xué)作為“術(shù)科”的性質(zhì)基本得到認(rèn)可。在科學(xué)化的大背景下，寫作教學(xué)走向工程化、序列化?？茖W(xué)化與重視訓(xùn)練實踐、構(gòu)建寫作訓(xùn)練序列的教學(xué)取向是一致的。

這一時期的語文教育領(lǐng)域也迎來了寫作教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動。隨著中小學(xué)語文教學(xué)“雙基”的提出，寫作教學(xué)也在確定基本知識點、能力點的研究中，在對確定性的尋求，有效性的追求中，設(shè)計了多種訓(xùn)練體系。如丁有寬的“讀寫結(jié)合”教學(xué)，常青的“分格作文法”，歐陽代娜的整體寫作訓(xùn)練，陸繼椿的“雙分”教學(xué)，劉朏朏、高原的“作文三級訓(xùn)練體系”，吳立崗的小學(xué)作文教學(xué)訓(xùn)練體系，章熊的語言和思維訓(xùn)練體系等。“當(dāng)時，不少語文教師借鑒科學(xué)思維方式，分解提煉出有關(guān)寫作教學(xué)的知識體系，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建起宏大的寫作教學(xué)學(xué)科序列，然后以此設(shè)計整體的訓(xùn)練計劃，試圖一勞永逸地解決寫作教學(xué)的效率問題。不過，寫作教學(xué)科學(xué)化的探索并沒有帶給人們預(yù)想的效果。”③鄭桂華：《改革開放初期寫作教學(xué)科學(xué)化探索再認(rèn)識》，《北京教育學(xué)院學(xué)報》2018年第4期。

針對以往科學(xué)化與體系化的不足，研究者又陸續(xù)提出了對寫作體系進(jìn)行重構(gòu)或解構(gòu)的主張。前者如“非構(gòu)思”作文教學(xué)體系，“智能型”寫作理論體系，“寫虛作文—寫實作文—創(chuàng)新作文”三段九級寫作教學(xué)模式，基于小學(xué)生心理特征的“童話體寫話—觀察習(xí)作—紀(jì)實習(xí)作”寫作教學(xué)序列與模式等④參見馬正平：《中學(xué)寫作教學(xué)新思維》，北京：中國人民大學(xué)出版社2003年版；謝志禮：《寫作學(xué)學(xué)科理論研究的定位問題初探（下）》，《應(yīng)用寫作》2002年第1期；彭小明、韓利平：《寫作教學(xué)論：三段九級寫作教學(xué)模式研究》，北京：科學(xué)出版社2017年版；施茂枝：《這樣教寫作不難：基于小學(xué)生心理特征的寫作教學(xué)序列與模式》，北京：高等教育出版社2018年版。。后者如“微型化”寫作教學(xué)，它是一種“規(guī)模小，容量少，主題單純，目標(biāo)清晰，針對性強(qiáng)、有操作性”的教學(xué)范式⑤鄧彤：《微型化寫作教學(xué)研究》，上海：上海教育出版社2018年版，第258、26、13頁。。在教學(xué)的“針對性”與“操作性”上，“微型化”與“體系化”主張其實是一致的。但“微型化”強(qiáng)調(diào)“針對性”與“系統(tǒng)性”是矛盾的，并對體系化提出批評，“寫作教學(xué)體系化這一訴求也許本身就是一個方向性錯誤，研究者一直孜孜以求的寫作教學(xué)序列與系統(tǒng)本身也許就是一個虛妄的概念”⑥鄧彤：《微型化寫作教學(xué)研究》，上海：上海教育出版社2018年版，第258、26、13頁。；而“體系化”主張“針對性”與“系統(tǒng)性”是可以統(tǒng)一的。筆者以為，“體系化”屬于課程內(nèi)容建構(gòu)，“微型化”屬于教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)，它們是在不同的層面上思考問題?？傮w而言，重構(gòu)或解構(gòu)的基本立場，都是從以往受固化程序與應(yīng)試影響的“機(jī)械訓(xùn)練”，轉(zhuǎn)向針對學(xué)情、情境，注重策略、功能的“過程指導(dǎo)”。

二、教學(xué)當(dāng)為：缺教問題的提出與解決的策略

由于當(dāng)前寫作教學(xué)大多呈現(xiàn)為教師命題、學(xué)生寫作、教師講評這樣的環(huán)節(jié)，真正意義上的寫作教學(xué)內(nèi)容是缺失的，所以就有了“幾乎沒有寫作教學(xué)”的說法，主要是“具體的寫作過程，教師通常很少顧及，更缺乏有效的指導(dǎo)”①王榮生：《我國的語文課為什么幾乎沒有寫作教學(xué)》，《語文教學(xué)通訊》2007年第35期。?！叭苯獭庇謺怼疤摷佟?。而“缺教”的問題，需要提升到課程內(nèi)容的層面討論才更有效，即應(yīng)該教什么，用什么去教，為什么教。寫作教學(xué)要“有指導(dǎo)”，教學(xué)要“當(dāng)為”，特別是要有“過程指導(dǎo)”，“過程指導(dǎo)”是解決“缺教”問題的主要路徑。

（一）范式轉(zhuǎn)換：從“結(jié)果”到“過程”

基于美國哲學(xué)家托馬斯·庫恩的“范式”理論，借鑒西方寫作教學(xué)研究的相關(guān)成果，榮維東提出了寫作教學(xué)理論發(fā)展的三種范式，即關(guān)注寫作結(jié)果的“文章中心”、關(guān)注寫作過程的“作者中心”與關(guān)注寫作真實情境、動機(jī)和社會功能的“讀者中心”，并主張“建構(gòu)一種基于交流取向兼顧整合過程和文章的中國當(dāng)代寫作課程理論體系和教學(xué)體系，實現(xiàn)我國的寫作教育由結(jié)果寫作向過程寫作、交流寫作的轉(zhuǎn)型”②榮維東：《交際語境寫作》，北京：語文出版社2016年版，第37頁。。這一思路和主張對破解寫作教學(xué)難題提供了重要的視角，有助于我們走出當(dāng)下作文教學(xué)的困境。由于“讀者中心”的交際寫作也往往被歸為“后過程”，所以我們也可以將這一范式轉(zhuǎn)換概括為“從結(jié)果到過程”，它體現(xiàn)了從客觀主義認(rèn)識論向建構(gòu)主義認(rèn)識論的轉(zhuǎn)變，代表著人們對寫作教學(xué)認(rèn)識的深化。

如果我們查閱20世紀(jì)50年代以來的寫作教材，可以發(fā)現(xiàn)，即使是在“文章中心”階段，人們對寫作的認(rèn)識也不是僅僅局限在“結(jié)果”上，而是有“過程”觀、“交流”觀的。但這一階段對寫作的認(rèn)識主要是基于寫作主客二元的反映論，致力于尋找寫作本質(zhì)問題的答案，其認(rèn)識論基礎(chǔ)是客觀主義，認(rèn)為知識是普遍的、客觀的、中立的。為了達(dá)到這種客觀性，寫作教學(xué)就排除了那些具體的、可變的因素，如情境、讀者等，而選擇普遍的、穩(wěn)定的，主要是可以外化的文章、可以外顯的行為過程、可以表征的心理過程，從中選擇可傳遞的、可陳述的、可操作的知識點或訓(xùn)練點來進(jìn)行教學(xué)。在客觀主義認(rèn)識論的影響下，這一時期的寫作教學(xué)認(rèn)識在一定程度上還局限于知識傳遞，即寫作知識、寫作規(guī)律都是表征寫作活動的成果，并固著在文章中，而且往往不注意區(qū)分文學(xué)與實用兩類不同的寫作，不考慮讀者、情境和目的。這些對寫作的認(rèn)識成為教學(xué)中陳述的內(nèi)容，寫作教學(xué)成為學(xué)生通過記憶、訓(xùn)練來傳遞并強(qiáng)化這些知識的過程，沒有真正的“過程指導(dǎo)”，應(yīng)試作文更是讓這一切走向極端。中小學(xué)語文教材中知識短文+寫作練習(xí)的設(shè)計也是這一意識的體現(xiàn)。這造成學(xué)生即使知道了寫作的過程也未能經(jīng)歷過程，知道了讀者的重要也未能形成讀者意識。

傳遞知識、反復(fù)訓(xùn)練式的寫作教學(xué)是單向傳輸，而非雙向交流，這恰恰是違背寫作“表達(dá)與交流”的本義。建構(gòu)主義認(rèn)識論提出，寫作知識、寫作規(guī)律應(yīng)該是學(xué)生自己主動探索、發(fā)現(xiàn)、積極建構(gòu)的，是學(xué)生基于自己的生活經(jīng)驗、寫作經(jīng)驗在交流情境中生成的?！斑^程”范式的基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)，從強(qiáng)調(diào)內(nèi)在表征的信息加工心理學(xué)發(fā)展為強(qiáng)調(diào)具身與環(huán)境交互的情境認(rèn)知心理學(xué)，知識建構(gòu)不僅僅是個體心理過程，也是社會過程，知識是在一定的社會與文化情境中，在“學(xué)習(xí)共同體”中建構(gòu)起來的。正是在這一意義上，“交流”范式也被認(rèn)為是“后過程”范式，是“過程”范式的深化，即從寫作是行為過程、信息加工過程，到寫作是主體建構(gòu)過程，再到寫作是社會文化建構(gòu)過程。寫作教學(xué)要通過情境創(chuàng)設(shè)，倡導(dǎo)合作探究的學(xué)習(xí)方式，設(shè)計真實任務(wù)，提供學(xué)習(xí)支架，讓學(xué)生經(jīng)歷這一知識建構(gòu)與生成的過程，在寫作實踐的過程中獲得積極的情感體驗、探究的樂趣與動力，而不是局限于簡單的記憶和被動的學(xué)習(xí)?！斑^程”范式、“交流”范式還進(jìn)一步發(fā)展了對寫作結(jié)果的認(rèn)識，即從文章寫作走向語篇寫作。交際性、互動性、功能性，是語篇與文章的重要區(qū)別。

（二）取向變化：從“寫真實”到“真實寫”

寫作過程是真實的“表達(dá)與交流”過程，過程指導(dǎo)要讓學(xué)生經(jīng)歷真實的寫作過程，其目標(biāo)是要解決寫作教學(xué)中由于缺少真實過程指導(dǎo)而產(chǎn)生的“虛假”問題。

從表面上看，“虛假”問題體現(xiàn)為學(xué)生作文的“假大空”“套路化”和“會說謊”。因此，一開始的解決策略是“寫真實”，表達(dá)“真情實感”。從1978年教學(xué)大綱為矯正“文革文風(fēng)”而提出的“實事求是”等作文教學(xué)要求，到80年代大綱中逐步演變?yōu)椤罢媲閷嵏小?，再?0年代為倡導(dǎo)素質(zhì)教育和創(chuàng)新精神而提出“自由表達(dá)”，都是圍繞“內(nèi)容真實”展開的①魏小娜：《真實寫作教學(xué)研究》，北京：人民出版社2017年版，第12、83頁。。但這一教學(xué)策略一直未能有效解決“虛假”問題，應(yīng)試作文更是讓學(xué)生遠(yuǎn)離真實。

顧黃初先生在80年代曾指出：“過去我們的作文教學(xué)，成績不能令人滿意。原因在哪里？”“我想，根本的原因恐怕就在于：教學(xué)的程序與文章產(chǎn)生的自然程序嚴(yán)重地不一致?！雹陬欬S初：《注重作文的全程訓(xùn)練》，《中學(xué)語文教學(xué)》1983年第10期。這種不一致造成了教學(xué)中寫作行為與寫作過程的“虛假”，這才是“虛假”問題的實質(zhì)。周子房進(jìn)而提出，“中小學(xué)寫作教學(xué)的理想形態(tài)應(yīng)該是：有一個與文章產(chǎn)生的自然程序相一致的日常作文訓(xùn)練過程，即在寫作過程中融入學(xué)習(xí)過程。”“學(xué)習(xí)寫作的根本途徑是寫作，學(xué)習(xí)寫作的基本形式是按照寫作過程組織學(xué)習(xí)過程?！雹壑茏臃浚骸秾懽鬟^程與寫作學(xué)習(xí)過程》，《語文教學(xué)通訊·小學(xué)》2019年第7-8期。真實的寫作過程基于真實的寫作行為，真實的寫作行為要有“真實的言語任務(wù)，真實的言語環(huán)境，真實的言語成果”，這樣才能寫好“真實的作文”④李海林：《論真實的作文》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》2005年第5期。。真實的寫作過程需要真實的寫作文體。如潘新和認(rèn)為，以記敘文、說明文和議論文為代表的“教學(xué)文體”，在實際寫作中是不存在的，應(yīng)該直接培養(yǎng)學(xué)生寫他們感興趣的或有實際效用的某一具體文體⑤潘新和：《“寫話”“習(xí)作”與“寫作”辨正》，《語文建設(shè)》2002年第2期。，也就是真實文體。

魏小娜從“價值取向”角度把中小學(xué)作文教學(xué)分為“文章本位”“摹寫本位”“交際本位”“認(rèn)知本位”四種類型。其中，前三種屬于“學(xué)習(xí)寫作”，分別側(cè)重于學(xué)習(xí)“怎么寫”“寫什么”和“為什么而寫”，最后一種屬于“通過寫作學(xué)習(xí)”，即“寫作怎樣促進(jìn)認(rèn)知”。從本質(zhì)上講，認(rèn)知本位的作文教學(xué)與交際本位的作文教學(xué)都屬于“功能本位”，旨在通過寫作達(dá)成一定的功能，前者是“認(rèn)知功能”，后者是“交際功能”⑥魏小娜：《中小學(xué)作文教學(xué)的四種類型》，《語文建設(shè)》2013年第1期。。這種“功能本位”或功能取向的寫作教學(xué)，其出發(fā)點與潘新和主張的“真實文體”、周子房主張的“真實的寫作學(xué)習(xí)任務(wù)情境”⑦周子房：《寫作學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)：活動理論的視角》，華東師范大學(xué)2012年博士學(xué)位論文。、榮維東主張的“交際語境”是一致的。從真實文體，到真實任務(wù)、真實情境，強(qiáng)調(diào)功能取向，這構(gòu)成“真實寫作”的一條發(fā)展脈絡(luò)，成為破解寫作教學(xué)中“虛假”問題的一條路徑。功能取向的“真實寫作”有別于“寫真實”，“與傳統(tǒng)真實寫作重視客觀摹寫、張揚(yáng)主觀表達(dá)、重視真情實感不同，我們認(rèn)為應(yīng)對現(xiàn)實生活的真實寫作本質(zhì)上是基于真實生活情境的‘動態(tài)的、生成的、改造的、探究的’寫作”⑧魏小娜：《真實寫作教學(xué)研究》，北京：人民出版社2017年版，第12、83頁。。它強(qiáng)調(diào)“真實寫”，不過也不否定“寫真實”。

在教學(xué)實踐中，為落實功能取向的寫作過程指導(dǎo)，研究者與一線教師設(shè)計了“基于步驟的教學(xué)”（如鄭桂華的過程化寫作指導(dǎo)），“基于學(xué)情的教學(xué)”（如鄧彤依據(jù)學(xué)情的微型化寫作教學(xué)），“基于交際的教學(xué)”（如榮維東的“交際語境寫作”、吳勇的功能性寫作教學(xué)）等具體方案。功能取向的“真實寫”還包含讀寫關(guān)系的重構(gòu)。對于讀寫關(guān)系，從基于傳統(tǒng)經(jīng)驗的“多讀多寫”說及各種“讀寫結(jié)合”觀念受到學(xué)理審視開始，歷經(jīng)文獻(xiàn)研究、思辨研究、實驗研究、實證研究的多種努力，許多問題正在逐漸得到澄清。朱建軍通過對中外語文課程“讀寫結(jié)合”的研究，認(rèn)為“新讀寫結(jié)合”觀應(yīng)該是：從讀的方面，要運(yùn)用四類閱讀，并最終達(dá)成四級閱讀技能（理解、解釋、評價、創(chuàng)造）；從寫的方面，要積極從事功能性寫作，并最終達(dá)成四級寫作技能；要充分運(yùn)用讀寫之間簡約、輕便的共有的策略性知識，在真實的情境中，產(chǎn)生問題，解決問題，并最終發(fā)展讀寫技能①朱建軍：《中學(xué)語文課程“讀寫結(jié)合”研究》，華東師范大學(xué)2010年博士學(xué)位論文。。讀寫關(guān)系問題的研究，呈現(xiàn)出讀寫“整體建構(gòu)”“讀寫一體”的發(fā)展方向。

功能取向是“實用”的，但強(qiáng)調(diào)功能并非是要以“實用”代替“文學(xué)”或取消“文學(xué)”，而是要將兩者整合起來，突破現(xiàn)有“教學(xué)文體”的舊格局，“建立合適的寫作類型”。王榮生主張的寫作類型有三種：任務(wù)寫作（或?qū)嵱脤懽鳎?、?chuàng)意寫作（文學(xué)寫作）、隨筆寫作（散文寫作）。雖然“文學(xué)性的散文”具有“不可教性”，但是散文具有“中國特色”，代表中國傳統(tǒng)文化，并且可以激發(fā)學(xué)生的寫作。三者之間當(dāng)互相配合，構(gòu)成完整的寫作課程體系②王榮生：《寫作教學(xué)教什么》，上海：華東師范大學(xué)出版社2014年版，第16-17頁。。激發(fā)學(xué)生的寫作與“應(yīng)性”論主張一致，關(guān)注學(xué)生的生命、情感、內(nèi)在的表達(dá)需要。如管建剛的作文教學(xué)就強(qiáng)調(diào)，“作文就是情感、心靈、思想、生命、成長，就是應(yīng)試突圍和人文價值的升騰，就是人的生命情懷的別樣凸顯”③管建剛：《我的作文教學(xué)主張》，福州：福建教育出版社2010年版，第160頁。。余黨緒也認(rèn)為：“寫作即表達(dá)，表達(dá)即生命，寫作教學(xué)必須關(guān)注學(xué)生的精神成長與人格發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的心理感受與興趣需要，應(yīng)該變學(xué)生的‘被動式寫作’為‘主動式寫作’?！雹苡帱h緒：《寫作即表達(dá)，表達(dá)即生命：當(dāng)前我國中學(xué)寫作教學(xué)之批判與反思》，《上海師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版）》2010年第2期。這也表明，寫作是“表達(dá)與交流”的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)功能取向或交際取向，突出“交流”，是從教學(xué)維度對寫作的一種“強(qiáng)調(diào)”，是對西方語言教學(xué)取向的吸納，但并不能因此否定或排除“表達(dá)”，因為“表達(dá)”更貼近中國人的文化心理?！霸娬?，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩。情動于中而形于言，言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故永歌之；永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”（《毛詩序》）。

根據(jù)不同取向?qū)懽鬟M(jìn)行分類，再根據(jù)不同的寫作類型明確寫作教學(xué)的目標(biāo)，接下來就可以依據(jù)目標(biāo)選擇和開發(fā)教學(xué)內(nèi)容，這就涉及寫作知識的開發(fā)。

三、教學(xué)有為：寫作課程的建設(shè)與知識的開發(fā)

針對寫作教學(xué)中的問題，學(xué)科專家與一線教師已經(jīng)從教學(xué)改革的角度出發(fā)，厘清“可為”與“不可為”、“當(dāng)為”與“不當(dāng)為”的邊界⑤鄭桂華：《“想明白”與“教清楚”——談小學(xué)寫作教學(xué)的應(yīng)為與可為》，《語文教學(xué)通訊》2014年第6期；鄧彤：《寫作課堂教學(xué)的“不當(dāng)為”與“當(dāng)為”》，《中學(xué)語文教學(xué)參考》2019年第7期。，不斷提出并實踐新的方案。在教改的基礎(chǔ)上，研究者應(yīng)該進(jìn)一步思考寫作課程建設(shè)的問題，包括建構(gòu)科學(xué)的寫作課程目標(biāo)與內(nèi)容體系。課程建設(shè)意味著要在課程維度對寫作教學(xué)進(jìn)行總體的認(rèn)知與籌劃。在高等教育中，寫作是獨(dú)立課程。在基礎(chǔ)教育中，寫作是語文課程的內(nèi)容之一。20世紀(jì)80年代，一大批語文教師積極開發(fā)寫作教學(xué)序列與教學(xué)內(nèi)容，編寫寫作教材，體現(xiàn)出鮮明的課程意識，屬于寫作課程建設(shè)的初步探索。但由于各種因素的制約，他們課程設(shè)計的立意與學(xué)理性還不強(qiáng)，也沒有進(jìn)入國家課程層面①鄭桂華：《寫作教學(xué)研究》，南寧：廣西教育出版社2018年版，第115-116頁。。70多年來，寫作課程建設(shè)一直欠缺，現(xiàn)在才重新啟動。正是為了突顯寫作的重要地位，在李海林、榮維東的論述中，作為內(nèi)容的寫作上升為了課程：“現(xiàn)在寫作教學(xué)最迫切的，確實是寫作課程的建設(shè)。把寫作當(dāng)做一門課程來建設(shè)，這個思想需要啟蒙。”“我國的中小學(xué)寫作教學(xué)（即作文教學(xué)）正面臨著全方位課程重建工作?！薄皟?nèi)容重建是關(guān)鍵”，“內(nèi)容的核心是知識”②參見李海林、榮維東：《作文教學(xué)改革的突破口：寫作知識重建》，《中學(xué)語文教學(xué)》2009年第7期；李海林、榮維東：《關(guān)于“寫作”和“寫作教學(xué)”問題》，《中學(xué)語文教學(xué)》2009年第9期。。寫作課程建設(shè)的提出，一方面符合“通過寫作學(xué)習(xí)”的理念，另一方面有利于將高等教育與基礎(chǔ)教育的寫作研究會通，共同致力于寫作知識的開發(fā)，更好地為寫作教學(xué)服務(wù)。

（一）高等教育與基礎(chǔ)教育：整合不同學(xué)科視野的研究

在高等教育中，寫作學(xué)教材與寫作教學(xué)是面向大學(xué)生的，是有了一定寫作能力的學(xué)生，“講”和“練”成了常規(guī)的教學(xué)方式，其目的是“培養(yǎng)寫作理論研究人才和寫作人才”③周姬昌：《寫作學(xué)高級教程》，武漢：武漢大學(xué)出版社1989年版，第7頁。。新課改之后，研究者進(jìn)一步指出，中學(xué)尤其是高中作文教學(xué)，已大量吸納了高?；A(chǔ)寫作教學(xué)的內(nèi)容，所以高校要“下放”基礎(chǔ)寫作。髙校寫作教學(xué)要在中學(xué)寫作能力基礎(chǔ)之上，著力培養(yǎng)大學(xué)生的通用寫作能力，并最后向?qū)I(yè)寫作能力過渡。通用寫作不同于基礎(chǔ)寫作，它是基礎(chǔ)寫作到專業(yè)寫作的一種通識教育④程民：《從基礎(chǔ)寫作到通用寫作、專業(yè)寫作——高校寫作教學(xué)內(nèi)容改革再論》，《應(yīng)用寫作》2007年第11期。。當(dāng)前高校寫作課開設(shè)的新熱潮，屬于這一通識教育性質(zhì)的通用寫作教學(xué)，主要對接學(xué)術(shù)寫作的領(lǐng)域，而專業(yè)寫作則落實到高校不同專業(yè)的課程設(shè)置之中。

在師范教育中，出于培養(yǎng)中小學(xué)語文教師的需要，中小學(xué)寫作教學(xué)一直是研究的熱點，并在20世紀(jì)90年代形成了“高師寫作”學(xué)科方向，開始關(guān)注以前集中于“語文教學(xué)論”領(lǐng)域的“寫作教學(xué)論”?！陡叩葞煼秾懽鹘坛獭罚挚煞蛑骶帲?、《高等師范寫作三能教程》（潘新和主編）、《現(xiàn)代寫作教程》（董小玉主編）、《現(xiàn)代讀寫說高師寫作學(xué)新稿》（劉海濤編著）等教材是這方面研究的典型成果。其目的是培養(yǎng)“會寫、會講、會教”的寫作教師。高師寫作教學(xué)研究作為連接高校寫作與中小學(xué)寫作教學(xué)之間的橋梁，可以打通兩者的區(qū)隔，會通各自的研究成果，以生為本，從宏觀視野和理論視域來審視寫作教學(xué)的一致性和發(fā)展性以及寫作教學(xué)與寫作學(xué)研究的基本命題。但后來隨著部分高師院校的合并、升格，以及寫作學(xué)研究所面臨的論文發(fā)表、課題申報等方面困難，高師寫作研究沒有得到充分發(fā)展。

在基礎(chǔ)教育中，寫作教學(xué)主要還是著眼于培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)寫作能力，實現(xiàn)“會寫”。中小學(xué)寫作教學(xué)一直是語文教學(xué)論（今天已發(fā)展為語文課程與教學(xué)論）研究的重要內(nèi)容，在20世紀(jì)50-90年代特別重視對高校寫作教學(xué)研究成果的吸取。但是這種吸取，或者直接提取寫作原理形成知識短文，或者簡單移植“講+練”的方法，缺少根據(jù)學(xué)情和目標(biāo)的不同加以適當(dāng)?shù)霓D(zhuǎn)化。進(jìn)入21世紀(jì)后，基礎(chǔ)教育迎來了新課改，中小學(xué)寫作教學(xué)急需新的改變，而高校寫作教學(xué)研究卻未能及時跟進(jìn)和關(guān)注這種改變，于是中小學(xué)與高校寫作研究之間的關(guān)系日漸疏離，這導(dǎo)致當(dāng)前兩種研究形態(tài)在一定程度上的隔膜。但基礎(chǔ)教育中的寫作教師，主要還是來自于高校師范專業(yè)的培養(yǎng)。所以，從高等教育為基礎(chǔ)教育服務(wù)的角度看，寫作學(xué)和語文課程與教學(xué)論兩大學(xué)科應(yīng)該整合力量，共同致力中小學(xué)寫作教學(xué)研究與寫作課程的建設(shè)，逐漸拓寬研究領(lǐng)域，在不斷深化的思考和探索中提升研究水平，從而實現(xiàn)“教學(xué)有為”。

（二）寫作知識：反思、開發(fā)與重構(gòu)

從知識教學(xué)的角度看，寫作教學(xué)從20世紀(jì)50年代以來的“強(qiáng)調(diào)知識”，走向90年代以后的“淡化知識”，如今又重新開始“重視知識”。

由于寫作知識主要體現(xiàn)在課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱、語文教材中，韓雪屏、葉黎明、榮維東、靳彤等研究者通過對課標(biāo)、大綱、教材的考查，對現(xiàn)有知識的來源、狀況及其變化的過程作了梳理，分析了與寫作知識相關(guān)的問題：以文體知識為中心，序列化、科學(xué)化的追求，主要呈現(xiàn)為陳述性知識等。但主要問題在于，“目前，我國整個語文教育領(lǐng)域?qū)χ袑W(xué)生作文的核心知識、作文的基本技能仍然沒有統(tǒng)一的認(rèn)識，國內(nèi)絕大部分語文教材中關(guān)于作文的部分大都語焉不詳”①王榮生：《寫作教學(xué)教什么》，上海：華東師范大學(xué)出版社2014年版，第38頁。?！霸谧魑慕虒W(xué)知識極其匱乏的狀況下進(jìn)行作文教學(xué)，常常會陷入兩種境地，一是只能通過大量的盲目的練習(xí)來提高學(xué)生的寫作能力，二是只能僅憑每位教師一己的作文知識進(jìn)行作文教學(xué)”，“這兩種情形都在揭示一個課題：我們迫切需要對作文教學(xué)中‘教什么’和‘怎么教’的問題進(jìn)行探討，迫切需要建構(gòu)作文教學(xué)知識。”②黃偉：《讓我們一起探尋有效作文教學(xué)的可行路徑》，《語文建設(shè)》2008年第9期。在反思的基礎(chǔ)上，研究者正著力開發(fā)、重構(gòu)寫作知識，以求改善我們的寫作教學(xué)。具體的路徑有：重視開發(fā)程序性知識與策略性知識，以及陳述性知識向程序性知識的轉(zhuǎn)化，以此作為寫作課程內(nèi)容的基本組成部分，即核心知識；通過設(shè)計知識結(jié)構(gòu)來編制知識，前面提及的體系化與微型化即屬于這種情況；開發(fā)和設(shè)計“寫作支架”，提升知識的可教性，等等。

因此，當(dāng)寫作課程的建設(shè)得到越來越多的認(rèn)同，當(dāng)寫作知識的陳舊、凝固已無法應(yīng)對當(dāng)下寫作教學(xué)的需要時，如何會通高等教育與基礎(chǔ)教育在寫作方面的研究成果，運(yùn)用課程與教學(xué)的專業(yè)視角，重新審視已有的寫作知識，建構(gòu)寫作課程需要的知識，成為思考寫作教學(xué)問題的關(guān)鍵。這方面雖已取得不少進(jìn)展，但寫作知識的開發(fā)與建構(gòu)仍將是未來一段時期內(nèi)寫作教學(xué)研究的重點。