程 婧

（福建醫(yī)科大學文理藝術(shù)學院 福建 福州 350000）

母語遷移，即母語對外語學習所造成的影響。母語的負遷移指當母語的某些參數(shù)設置和二語不一致時，學習者將母語的表達習慣沿用到二語中，產(chǎn)生了不合法表達的現(xiàn)象。本文擬通過語料庫研究方法研究兒童二語在負遷移影響下的句法錯誤類型，提出教學性參考建議。

一、負遷移概述

負遷移在二語習得中十分常見。學習者在習得二語時，常常會將母語的參數(shù)值遷移到二語中，產(chǎn)生不合語法的表達。

（一）理論框架

生成語法認為，母語習得的初始狀態(tài)是普遍語法；完全遷移模式認為，二語習得的初始狀態(tài)是一語習得的最終狀態(tài)。

母語的負遷移有可能發(fā)生在語音、詞匯、句法、語用層面。具體表現(xiàn)為：在母語的影響下，在語音層面，二語輸出出現(xiàn)發(fā)音困難或發(fā)音錯誤；在詞匯層面，學習者在二語表達中沒有考慮母語和二語在語義、詞性等方面的區(qū)別，出現(xiàn)了詞匯誤用或搭配錯誤；在句法層面，學習者將母語的句法規(guī)則直接套用于二語中，產(chǎn)生了不合法的表達；在語用層面，二語學習者使用母語的語言文化知識來指導、解釋目的語的交流，最終產(chǎn)生的錯誤的表達或誤解。

（二）研究綜述

國外對母語負遷移的研究始于20世紀50年代，到目前為止，針對兒童的二語句法負遷移研究取得了豐碩的成果。有研究認為雙語兒童的跨語言影響/語言負遷移一定會系統(tǒng)性地持續(xù)一段時間[1-2]；也有研究認為兒童母語對二語的影響幾乎可以忽略不計。[3-4]但這些研究較少以母語為漢語的兒童為研究對象。我國對于母語遷移的研究起步相對晚，有關(guān)學習者二語句法的負遷移現(xiàn)象多集中于中學生、大學生[5-6]，有關(guān)兒童二語負遷移的研究寥寥無幾。

可見，我國目前有關(guān)學習者母語負遷移的語料研究發(fā)展仍不完善。借鑒國內(nèi)外已有的相關(guān)研究成果，對兒童二語發(fā)展進行研究，有重要的意義。

二、實證研究

（一）研究問題

本研究借助語料庫研究方法與定性分析，考察兒童二語句法中的負遷移現(xiàn)象，主要回答兩個問題：其一，兒童二語句法在負遷移的影響下有哪些錯誤類型？其二，對我國兒童二語教學有什么啟示？

（二）研究對象

本研究的研究對象為幼兒園中班兒童（30人，4—5歲），已在幼兒園接受一個學年的浸泡式外語教育，兒童自發(fā)輸出的二語平均話語長度為3.95個詞。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

每個月對兒童收集一次長達3個小時的課堂錄音，共10個月，隨后進行錄音轉(zhuǎn)寫、語料錯誤標注、提取、歸類。

（四）我國兒童二語學習者負遷移錯誤類型分析

通過語料研究發(fā)現(xiàn)，兒童常常將漢語句法套用于英語表達，產(chǎn)生了不符合二語句法的表達，具體可以歸納為以下類型：

1.空論元

空論元（null argument）指的是句子的主語或賓語因為某些原因只有語法作用和語義內(nèi)容，但沒有語音表現(xiàn)形式。[7]漢語和英語在空論元這一參數(shù)上有較大差別，學習者如果將漢語的參數(shù)遷移至英語，會產(chǎn)生不合法的論元省略。在所收集到的兒童二語語料中，負遷移影響下的不合法論元省略主要集中于空主語和空賓語。

（1）空主語

漢語是“話題突出”語言，如果主語在同一個對話的前面部分出現(xiàn)過，后文再次提到時可以將其省略；而英語是“主語突出”語言，句子必須有主語，如果遇到前文提到過的主語，再次出現(xiàn)時，需用代詞表示。由于漢語和英語這一參數(shù)值不同，在所收集到的兒童二語課堂錄音中，母語為漢語的兒童二語學習者在英語表達中，常常輸出非法的主語省略。如（主語丟失的部分用“*”標出）：

例1：

Teacher:What is this girl doing?

老師：這個女孩在干嘛？

Student 1:* Is laugh.

1號同學：*在笑。

在例1中，“在笑”完全符合中文語法——在對話的前半部分，主語“女孩”出現(xiàn)過，后文再次提到時，將其省略，也不會影響理解；然而在英語中，這樣的省略不合法，應添加代詞“She”進行指代。顯然兒童將漢語的句法規(guī)則遷移至英語中造成了錯誤。

有時，兒童會直接將漢語的無主語句式翻譯成二語，產(chǎn)生二語主語的丟失，如（錯誤表達用下畫線標出），如：

例2：

Teacher:What happened when Susie opened the closet?

老師：蘇西打開壁櫥會發(fā)生什么？

Student 8:Has so many ball ...fall out.

8號同學：有很多球……滾出來。

Teacher:There are many balls.

老師：有很多球。

Student 9:Has football.

9號同學：有足球。

Teacher:Can you name the balls?

老師：你們能說說有什么球嗎？

Student 9:Has a football.

9號同學：有足球。

Teacher:There is a football.

老師：有足球。

Student 10:Have a football.

10號同學：有足球。

“there be...”和“have”在漢語中都含有“有”的意思，但是二者在用法上有很大差別：“there be”只能用來指客觀存在，多用于句首；而“have”只能用來指歸屬關(guān)系，在英語的句子中必須用于主語之后。而例2中，兒童直接將中文的語義“有”翻譯成“has”或“have”，只考慮了字面的意思，造成了語義表達、主語丟失的不合法表達。

在某些情況下，句法遷移會在語義遷移的影響下，產(chǎn)生有歧義的表達。如：

例3：

Teacher:What is the plate for?

老師：這個盤子可以用來干嘛？

Student 4:*Can eat.

4號同學：*可以吃。

在例3中，4號同學想表達的是“盤子可以給我們盛東西吃”，但由于兒童在錄音時的二語平均句長僅3.95個詞，暫時無法用較復雜的句法結(jié)構(gòu)表達出這個意思，便簡單將其翻譯成“可以吃”，如此一來造成了歧義。

（2）空賓語

在漢語中，同一個對話中提到的人或物，也有可能在后面的句子中充當賓語，再度提到的賓語通常也會被省略；而英語及物動詞后必須有賓語，如果母語為漢語的學習者將空賓語遷移至二語中，則會造成不合法的表達。如：

例4：

Student 1:Can you give me an Apple?

1號同學：你能給我一個蘋果嗎？

Student 2:But I don’t have*.

2號同學：但我沒有*。

在例4中，2號同學想表達的是“我沒有蘋果”，而“我沒有”在漢語中是合法的表達；然而在英語中，“have”是及物動詞，后面必須有賓語，因此在負遷移影響下，例4中2號同學出現(xiàn)了不符法的表達。

有時，在語義遷移的影響下，也會造成賓語丟失。如：

例5：

Teacher:What is the cook doing?

老師：廚師在干什么？

Student 3:The cook is making*.

3號同學：廚師在做*

在漢語中，“煮飯”也常?？梢员磉_為“做飯”。在例5中，3號同學直接將“做”翻譯為“make”，但如此一來后面就無法進行正常的動名詞搭配了，因此兒童說完“making”便直接終止了表達，產(chǎn)生了賓語丟失。

2.單復數(shù)錯誤

在英語中，單數(shù)和復數(shù)在表達上有顯著的區(qū)別，而漢語無此要求；因此，母語為漢語的學習者對英語單復數(shù)的區(qū)別表現(xiàn)出較低的敏感性，出現(xiàn)單復數(shù)表達的錯誤。如：

例6：

Student 16:I can hear with my ear*.

16號同學：我可以用耳朵來聽。

在漢語中，“耳朵”的單數(shù)和復數(shù)表達一致，而英語中，復數(shù)的耳朵必須加上“s”，此處兒童因為受到母語語言習慣的影響，忽視了單復數(shù)形式的差異。

兒童在二語表達時對單復數(shù)的低敏感性，還會造成二語主謂一致的錯誤。如：

例7：

Student 2:The boy play* with the football.

2號同學：男孩玩足球。

在例7中，主語“boy”是第三人稱單數(shù)，謂語動詞需要加上“s”，從表達上看，兒童忽略了第三人稱單數(shù)所對應的動詞需要加“s”這一語法規(guī)則。

3.be動詞的使用錯誤

在英語中，be動詞形式多樣，可以當作實義動詞，也可以用來表示時態(tài)等語法含義。兒童常常將母語規(guī)則套用至二語表達中，產(chǎn)生不合法的表達。具體可以分為以下三類：

（1）be動詞的丟失

即兒童在應使用be動詞的情況下，遺漏了be動詞。如：“I *coming!（我來啦!）”或“I*ready!（我準備好啦!）”，此類錯誤多出現(xiàn)于主系表結(jié)構(gòu)及be動詞表示時態(tài)的英語句子中。由于漢語，沒有時態(tài)語法變化，英語的主系表結(jié)構(gòu)在轉(zhuǎn)換成漢語時，系動詞常常作省略處理；因此兒童二語表達，容易產(chǎn)生be動詞的遺漏。

（2）be動詞的濫用

兒童在不需要使用be動詞的情況下添加了be動詞。如：“I am have a car.（我有一輛汽車。）”或“What's do you like?（你喜歡什么？）”，在相應的漢語表達中也不需要添加“be”的對應中文“是”。可見兒童在大量輸入含有be動詞句子的情況下，由于對二語語法規(guī)則的不理解，產(chǎn)生語法混亂，在二語表達中出現(xiàn)了be動詞的冗余。這也在一定程度上反映了兒童對二語語法有一定的敏感性，可是浸入式外語教育主要依靠外籍教師進行語言輸入或語言示范，沒有系統(tǒng)地教授語法知識，同時兒童本身推理能力較弱，歸納出錯誤的語法規(guī)則，造成表達錯誤。

（3）be動詞單復數(shù)變形的誤用

由于漢語中沒有單復數(shù)的區(qū)別；因此兒童在二語表達中表現(xiàn)出對單復數(shù)變形的低敏感性。例如：“Jenny and Susie is happy（珍妮和蘇西很高興）.”“I don’t know whose this socks is（我不知道這是誰的襪子）.”但值得一提的是，在所收集到的語料中，當be動詞與人稱代詞搭配時，30名兒童都沒有出現(xiàn)過be動詞的變形錯誤，說明通過浸入式外語教育的反復語言輸入，兒童可以將某些搭配完全掌握并熟練地運用。

三、教學啟示

上述研究結(jié)果對兒童二語教育有一定的啟示：

（一）低齡兒童對語法規(guī)則的習得效率較低

本研究表明，兒童由于缺乏一定的推理能力，在習得二語的過程中，如果僅靠外籍教師的語言示范，兒童改正語法錯誤的效率較低。如上述例2，在母語負遷移影響下，兒童誤用“have”來代替“there be句型”，外籍教師不斷示范正確的表達，但兒童并沒有領(lǐng)會，后面發(fā)言的同學仍在不斷重復前面同學的錯誤。可見，在句法層面，二語習得并非開始得越早效率就越高。

（二）浸入式外語教育并非十全十美

一直以來浸入式外語教育受眾多學者、家長的青睞，但也有研究表明，兒童在接受浸入式外語教育的過程中，由于缺乏一定的語法指導，更容易產(chǎn)生語法錯誤。[8]本研究也證明了浸入式外語教育存在一定的弊端：缺乏明確的語法規(guī)則指導，兒童在二語表達過程中依賴母語的語法規(guī)則，無論外籍教師怎么示范都無濟于事。同時，上述be動詞濫用的現(xiàn)象也在一定程度上表明兒童也曾試圖自己歸納并運用二語的語法規(guī)則；然而兒童的歸納推理能力有限。因此教師應在語言輸入的同時適度教授一些語法規(guī)則，這樣才能更有效地幫助學習者更有意識地克服母語的影響。

四、結(jié)語

本研究探討了母語負遷移對兒童二語習得在句法層面的具體表現(xiàn)。同時，研究也表明了在浸入式外語教育中，如果對兒童大量輸入某種類型的表達，兒童可能會將某一些固定搭配內(nèi)化；但也有可能由于兒童缺乏一定的邏輯思維能力，僅靠語言輸入或示范，對某一類語法規(guī)則領(lǐng)會較慢。總結(jié)兒童二語習得過程中出現(xiàn)的高頻錯誤并進行歸類、分析，有助于教師在兒童二語教學過程中更有針對性地帶領(lǐng)兒童進行適度講解，反復操練，有意識地擺脫母語遷移的影響。