五育融合研究：現(xiàn)狀、熱點(diǎn)與展望

任艷麗，戴家芳

(安徽師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，安徽 蕪湖 241002)

五育并不是一個(gè)全新的議題。習(xí)近平總書(shū)記在2018年9月全國(guó)教育大會(huì)上的講話中明確指出：“要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系。”[1]此后，學(xué)術(shù)界又展開(kāi)對(duì)五育的新一輪研究，并形成五育融合的研究熱潮。“五育并舉，融合育人”對(duì)于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人具有重要意義，有助于推動(dòng)我國(guó)教育變革與發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，提升全面育人成效。近幾年，學(xué)者們圍繞該話題各抒己見(jiàn)，并取得了一定研究成果。為了解目前學(xué)術(shù)界關(guān)于五育融合研究的整體現(xiàn)狀、熱點(diǎn)問(wèn)題，本文根據(jù)代表性的文獻(xiàn)對(duì)學(xué)術(shù)界關(guān)于五育融合研究的主要觀點(diǎn)進(jìn)行了梳理，力求客觀地進(jìn)行評(píng)述，并對(duì)未來(lái)研究給予一些展望。

一、五育融合研究的整體現(xiàn)狀

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)五育現(xiàn)狀是“疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞”[2]，在學(xué)術(shù)界研究中也是如此。但自習(xí)近平總書(shū)記作出關(guān)于德智體美勞全面發(fā)展的明確指示后，這種現(xiàn)象開(kāi)始被打破，學(xué)術(shù)界開(kāi)始加強(qiáng)對(duì)五育各育的研究，掀起“五育并舉，融合育人”的研究熱潮，并取得一定成果。據(jù)對(duì)中國(guó)國(guó)家圖書(shū)館的檢索，檢索設(shè)置為館藏目錄檢索，高級(jí)檢索為通用命令語(yǔ)言檢索，主題為“五育融合”，書(shū)目庫(kù)為“中文文獻(xiàn)庫(kù)”，資料類型為“圖書(shū)”。檢索發(fā)現(xiàn)目前國(guó)內(nèi)出版含有“五育融合”字樣的著作僅1本，即金瑩主編的《研學(xué)旅行：在五育融合中潤(rùn)澤童年》(吉林大學(xué)出版社，2020年)。當(dāng)檢索設(shè)置為館藏目錄檢索、高級(jí)檢索為“通用命令語(yǔ)言檢索”、檢索詞為“五育并舉”、檢索字段為“正題名”、數(shù)據(jù)庫(kù)為“中文及特藏?cái)?shù)據(jù)庫(kù)、中文普通圖書(shū)庫(kù)、臺(tái)灣圖書(shū)及海外出版的中文圖書(shū)”、資料類型為“圖書(shū)”時(shí)，檢索發(fā)現(xiàn)與該選題相關(guān)的著作有2本，分別是王圣春主編的《五育并舉 立德育心》(華東師范大學(xué)出版社，2020年)和中國(guó)民辦教育協(xié)會(huì)培訓(xùn)教育專業(yè)委員會(huì)主編的《五育并舉 立德樹(shù)人》(開(kāi)明出版社，2020年)。此外，據(jù)對(duì)中國(guó)知網(wǎng)的檢索，檢索設(shè)置如下：檢索為“五育融合”，檢索獲取171篇文獻(xiàn)，去除重復(fù)文獻(xiàn)、會(huì)議綜述、主持人語(yǔ)等10篇無(wú)效文獻(xiàn)，剩余161篇文獻(xiàn)。其中核心期刊文獻(xiàn)38篇，如李政濤的《“五育融合”推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展》、寧本濤的《“五育融合”與中國(guó)基礎(chǔ)教育生態(tài)重建》、劉建軍的《構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系：理?yè)?jù)與策略》、孟萬(wàn)金的《落實(shí)黨的初心 使命深化德智體美勞五育并舉——新幸福教育論綱》、鞠玉翠的《基于真實(shí)情境問(wèn)題的評(píng)價(jià)何以促進(jìn)五育融合》、劉登琿和李華的《“五育融合”的內(nèi)涵、框架與實(shí)現(xiàn)》、李駿的《生活美學(xué)推動(dòng)“五育融合”之學(xué)理基礎(chǔ)與實(shí)踐路徑》等。其中值得一提的是從發(fā)文機(jī)構(gòu)數(shù)量來(lái)看，華東師范大學(xué)發(fā)文量為23篇，其中核心期刊文獻(xiàn)12篇，是發(fā)文量最多的機(jī)構(gòu)。

綜上所述，從當(dāng)前國(guó)內(nèi)的相關(guān)著作和相關(guān)文獻(xiàn)的數(shù)量、質(zhì)量來(lái)看，整體上關(guān)于五育融合的研究成果數(shù)量較少，且研究成果質(zhì)量參差不齊。從發(fā)文機(jī)構(gòu)來(lái)看，呈現(xiàn)分散趨勢(shì)，目前較集中持續(xù)研究該選題的機(jī)構(gòu)為華東師范大學(xué)。究其原因，在于華東師范大學(xué)地處發(fā)達(dá)地區(qū)，教育理念先進(jìn)，師資雄厚，并成立了全國(guó)首個(gè)五育融合實(shí)踐聯(lián)盟，具備相應(yīng)的研究條件，因此研究成果較多。從研究?jī)?nèi)容來(lái)看，當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)于該選題的研究熱點(diǎn)主要分布在基礎(chǔ)理論方面，包括五育融合的內(nèi)涵、五育間關(guān)系、五育融合的價(jià)值意蘊(yùn)等問(wèn)題。此外，當(dāng)前研究還涉及五育融合的現(xiàn)狀及實(shí)踐路徑等，其中研究重點(diǎn)主要是五育融合的實(shí)踐路徑。但是通過(guò)梳理相關(guān)研究成果來(lái)看，學(xué)術(shù)界雖取得了一定成果，如廓清了一些基本理論問(wèn)題、分析了五育融合現(xiàn)狀及其原因、搭建了五育融合實(shí)踐路徑的基本框架等。這些成果對(duì)于進(jìn)一步探索五育融合、提升全面育人成效，具有重要的參考價(jià)值。但同時(shí)也存在一些薄弱之處，如基礎(chǔ)理論研究不足、實(shí)踐路徑尚需優(yōu)化、評(píng)價(jià)機(jī)制研究沒(méi)有受到應(yīng)有的關(guān)注等?？梢?jiàn)，當(dāng)前我國(guó)五育融合研究尚處于伊始階段，還有待學(xué)者進(jìn)行不斷拓展與深化。

二、五育融合研究的熱點(diǎn)分布

當(dāng)前，學(xué)術(shù)界對(duì)于五育融合的研究熱點(diǎn)主要分布在內(nèi)涵與特征、五育間關(guān)系、價(jià)值意蘊(yùn)、融合現(xiàn)狀、實(shí)踐路徑幾方面，而其中實(shí)踐路徑則是學(xué)者們最為關(guān)注的。對(duì)于五育融合熱點(diǎn)問(wèn)題的研究，學(xué)術(shù)界所涉及的觀點(diǎn)主要有以下幾方面。

(一)五育融合的內(nèi)涵與特征研究

在內(nèi)涵方面，學(xué)術(shù)界并未達(dá)成一致。學(xué)術(shù)界的觀點(diǎn)主要分布在以下兩方面：其一，從詞源上來(lái)看，學(xué)者們主要是從“融合”的概念推演“五育融合”的概念。有學(xué)者認(rèn)為“五育融合”不同于“五育并舉”，也不等于五育之間拉平補(bǔ)齊，而是五育互相滲透，并融入學(xué)生的課程與活動(dòng)中，形成一個(gè)新整體的“五育”[3]。有學(xué)者認(rèn)為五育融合是指五育互育，即五育各育在教育內(nèi)容與方式上互相作用并互相補(bǔ)充滲透，從而在“一育”中滲透“五育”、在“五育”中實(shí)現(xiàn)“一育”[4]。還有學(xué)者認(rèn)為五育融合主要包括聯(lián)系、貫通、整合三方面，即認(rèn)為五育之間是有關(guān)聯(lián)的，對(duì)各育的理解和獲取是整體的，且五育間具有“化學(xué)反應(yīng)”[5]。其二，從理論來(lái)源上看，有學(xué)者強(qiáng)調(diào)五育融合的過(guò)程性，認(rèn)為五育融合是五育各要素依據(jù)特定邏輯順序，從目標(biāo)、內(nèi)容和實(shí)施三個(gè)方面促進(jìn)兒童德智體美勞全面整體發(fā)展的過(guò)程[6]。還有學(xué)者從系統(tǒng)綜合的角度界定五育融合，提出五育融合是一種“育人假設(shè)”“育人實(shí)踐”“育人理念”“育人思維”和“育人挑戰(zhàn)”[7]。有學(xué)者則從哲學(xué)領(lǐng)域?qū)ⅰ拔逵眲澐譃椤靶睦戆l(fā)展層次”(德智美)、“身心和諧發(fā)展層次”(體)、“創(chuàng)造性實(shí)踐能力層次”(勞)，并且認(rèn)為三個(gè)層次是相互關(guān)聯(lián)的整體[8]。而有學(xué)者則從生態(tài)學(xué)角度將孩子比作花朵，將德智體美勞比作一朵花的五個(gè)花瓣，五個(gè)花瓣自成一體、缺一不可，認(rèn)為“德育不好是危險(xiǎn)品，智育不好是次品，體育不好是廢品，美育不好是廉價(jià)品，勞動(dòng)教育不好是贗品”[9]。在特征上，學(xué)術(shù)界的觀點(diǎn)較為一致，尤其是平等性和整體性特征。平等性即五育的育人地位與目標(biāo)是一致平等的；整體性即五育是一個(gè)不可分割的、有共同育人目標(biāo)的全面整體。但有學(xué)者提出五育融合還具有均衡性和關(guān)聯(lián)性，均衡性即德智體美勞各育在主體、建制、功能等方面的均衡，并強(qiáng)調(diào)不是絕對(duì)的均衡發(fā)展；關(guān)聯(lián)性即五育各育是互相聯(lián)系、五位一體的，共同指向“立德樹(shù)人”這一根本教育目標(biāo)，主要表現(xiàn)在功能關(guān)聯(lián)、屬性關(guān)聯(lián)和習(xí)得關(guān)聯(lián)三方面[6]。還有學(xué)者認(rèn)為人的素質(zhì)成分(德智體美勞)還具有適應(yīng)性與發(fā)展性，即人的素質(zhì)(德智體美勞)會(huì)隨環(huán)境的改變?cè)诮逃蛘攮h(huán)境的影響下進(jìn)行自我調(diào)控與發(fā)展[10]。有學(xué)者還強(qiáng)調(diào)要突出五育融合的過(guò)程性特征，認(rèn)為融合過(guò)程的質(zhì)量對(duì)于構(gòu)建全面培養(yǎng)體系和達(dá)成高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)的意義重大[11]。

(二)五育之間的關(guān)系研究

五育各育既相對(duì)獨(dú)立又有內(nèi)在聯(lián)系。對(duì)此，學(xué)術(shù)界有著較為深入的研究，主要觀點(diǎn)如下：其一，各育相對(duì)獨(dú)立，具有特殊性。有學(xué)者提出德智體美勞只有在理論抽象中才各自獨(dú)立存在，在實(shí)際生活中卻是相互聯(lián)系，統(tǒng)一在個(gè)人身上，并作為一個(gè)完整個(gè)性在人身上呈現(xiàn)出來(lái)[12]183。還有學(xué)者認(rèn)為五育具有促進(jìn)人的全面發(fā)展的共同育人目標(biāo)，但同時(shí)也強(qiáng)調(diào)各育也有獨(dú)特的育人任務(wù)與育人價(jià)值(德育教人向善、智育教人求真、體育教人強(qiáng)體、美育教人臻美、勞動(dòng)教育教人在勞力上勞心)，使教育活動(dòng)兼具全面性和針對(duì)性[13]。其二，各育相互制約，具有依存性。有學(xué)者通過(guò)五育并舉理論模型揭示五育之間的內(nèi)在聯(lián)動(dòng)機(jī)制和規(guī)律，五育具有雙向互逆的因果聯(lián)動(dòng)關(guān)系，且這種關(guān)系會(huì)形成五育并舉的有機(jī)整體[14]。還有學(xué)者認(rèn)為要辯證地看待各育，不然離開(kāi)智、體的德就成了無(wú)意義之德，離開(kāi)德、體、美的智亦是無(wú)作用之智，而離開(kāi)了德、智、美等就成了“四肢發(fā)達(dá)，頭腦簡(jiǎn)單”[12]184。這說(shuō)明五育不可分割、相互依存。其三，各育互相滲透，具有融合性。對(duì)此，學(xué)者們觀點(diǎn)基本一致。有學(xué)者認(rèn)為從教育內(nèi)容和方式上可以實(shí)現(xiàn)五育的共生和融合，各育內(nèi)容相互包含、滲透，各育在實(shí)施途徑和方式上亦是互相重疊、滲透與補(bǔ)充，從而在“互育”中實(shí)現(xiàn)“一育”[4]。有學(xué)者則具體闡述了五育間的內(nèi)在聯(lián)系，認(rèn)為德育為先，以德定才智、健體魄、悅美、塑造勞動(dòng)品格；智育是全面發(fā)展教育的核心，智育為德育之理智基礎(chǔ)、為體育提供科學(xué)知識(shí)與科學(xué)訓(xùn)練方法、為美育提供認(rèn)知的工具和心智基礎(chǔ)、使勞動(dòng)者獲得勞動(dòng)的知識(shí)和本領(lǐng)；體育是其他各育之根基，體育成德、益智、健美、助勞；美育是其他各育的精神之所，以美潤(rùn)德、激智、健體、益勞；勞動(dòng)包含各育因素，以勞樹(shù)德、強(qiáng)智體、逸美[13]。還有學(xué)者從融合度和實(shí)施方式上，將各育的融合關(guān)系劃分為育內(nèi)融合、育間融合和跨育融合，認(rèn)為育內(nèi)融合的關(guān)鍵點(diǎn)是從“育人”角度重新看待各育內(nèi)部各學(xué)科、主體、活動(dòng)及各育間關(guān)系，找到其中的關(guān)聯(lián)點(diǎn)；育間融合是“五育”兩兩之間的貫通融合，如“美育+”“勞育+”等，以一育作為中心從而帶動(dòng)其他各育；跨育融合的核心是解決問(wèn)題，打破五育“邊界”，進(jìn)行五育綜合育人的過(guò)程[6]，這種劃分為厘清五育關(guān)系、促進(jìn)五育融合提供了一定的借鑒意義。

(三)五育融合的價(jià)值意蘊(yùn)研究

學(xué)術(shù)界對(duì)于五育的研究視野已然開(kāi)始轉(zhuǎn)向“五育并舉，融合育人”，這不僅意味著學(xué)術(shù)界對(duì)五育關(guān)注焦點(diǎn)的變化，也揭示了更深層次的價(jià)值意蘊(yùn)。當(dāng)前，學(xué)術(shù)界對(duì)五育融合價(jià)值的觀點(diǎn)有以下三方面：其一，對(duì)于國(guó)家和社會(huì)的意義。學(xué)者們形成了共識(shí)，主要是為國(guó)家和社會(huì)培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，以滿足國(guó)家和社會(huì)的發(fā)展需求，同時(shí)也有利于我國(guó)從教育大國(guó)向教育強(qiáng)國(guó)轉(zhuǎn)變，提升國(guó)家文化軟實(shí)力。有學(xué)者提出“五育并舉，融合育人”是實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人根本教育目標(biāo)的內(nèi)在要求與核心措施，而立德樹(shù)人工作就要求培養(yǎng)能夠擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人[15]。其二，對(duì)于教育的意義。從教育改革來(lái)看，有學(xué)者認(rèn)為五育融合有助于解決中國(guó)當(dāng)前及未來(lái)教育改革與發(fā)展棘手的重大問(wèn)題，是提高育人質(zhì)量的途徑之一，也為當(dāng)前及未來(lái)基礎(chǔ)教育改革指明了最重要的發(fā)展方向和路徑[7]。從教育體系來(lái)看，有學(xué)者認(rèn)為“五育融合”為新時(shí)代帶來(lái)了“新教育體系”和“教育新機(jī)制”，“教育新時(shí)代”也將由此誕生[16]。其三，對(duì)于學(xué)生的意義。五育融合的最終目的是指向?qū)W生發(fā)展。對(duì)此，學(xué)者們的觀點(diǎn)基本一致。有學(xué)者認(rèn)為“推進(jìn)‘五育’融合，建構(gòu)理想課程育人框架”是打通學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的多元通道之一，實(shí)施五育融合有助于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展[5]。還有學(xué)者認(rèn)為對(duì)學(xué)生而言五育融合是“育人挑戰(zhàn)”，且這種挑戰(zhàn)可使學(xué)生形成“融合”的學(xué)習(xí)興趣和習(xí)慣等，獲得“融合”的方法和能力[7]。也有學(xué)者認(rèn)為目前我國(guó)面臨著兩次科技革命和社會(huì)轉(zhuǎn)型的壓力，而“五育”則是現(xiàn)代人的“基因組”，只有具備社會(huì)公德、持續(xù)學(xué)習(xí)能力、懂得審美、擁有一技之長(zhǎng)、身體健康即德智體美勞“整全”的人，才有可能實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值[6]。

(四)五育融合的困境研究

目前，五育融合育人的格局并未真正建構(gòu)起來(lái)[17]，實(shí)施五育融合還面臨許多制約因素與困境。其一，融合環(huán)境之難。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)今社會(huì)許多家長(zhǎng)、學(xué)校與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)過(guò)度關(guān)注智育、忽視其他四育，形成了不利于推進(jìn)素質(zhì)教育和五育融合的教育環(huán)境。該學(xué)者認(rèn)為主要是受到了物欲橫流的社會(huì)大環(huán)境、智育獨(dú)大教育評(píng)價(jià)觀、功利化人才觀等影響，使許多人不再相信教育的終極價(jià)值意義，而是認(rèn)為教育能給孩子帶來(lái)知識(shí)和技能，進(jìn)而導(dǎo)致五育割裂、五育過(guò)程條塊化，破壞了五育融合的教育生態(tài)環(huán)境[18]。也有學(xué)者認(rèn)為受社會(huì)功利性價(jià)值觀和傳統(tǒng)教育模式的影響，致使五育失衡，制約五育整合，也使得當(dāng)前家庭、學(xué)校和社會(huì)教育中存在著制約德智體美勞各方面素質(zhì)和諧發(fā)展的“應(yīng)試傾向”的校園硬環(huán)境和軟環(huán)境，這樣的環(huán)境是不利于促進(jìn)人的持續(xù)、全面發(fā)展的[10]，也對(duì)整合五育并推動(dòng)五育融合產(chǎn)生不利影響。其二，融合本身之難。有學(xué)者認(rèn)為五育融合最根本的困難就是“融合”，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：“融合日常之難”，原因在于人們通常會(huì)將融合理念與實(shí)踐限制于某人、某時(shí)、某地，使得融合缺乏日常性；“融合機(jī)制之難”，因?yàn)檎鎸?shí)的融合過(guò)程怎樣發(fā)生、實(shí)現(xiàn)“融合目標(biāo)”有哪些階段、融合中會(huì)出現(xiàn)什么問(wèn)題、怎么解決這些問(wèn)題等，是沒(méi)有既成機(jī)制的，必須通過(guò)大量的具體實(shí)踐來(lái)摸索；“融合評(píng)價(jià)之難”，難點(diǎn)在于如何將融合通過(guò)具體的評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)方式產(chǎn)生實(shí)效，但當(dāng)前并未形成五育融合的新評(píng)價(jià)體系；“融合主體之難”，畢竟參與融合的主體較多，使得主體責(zé)任難以明確、主體價(jià)值取向難以協(xié)調(diào)；“融合生態(tài)之難”，因?yàn)閭鹘y(tǒng)文化觀與社會(huì)大眾固化的教育價(jià)值觀、思維方式使得營(yíng)造一個(gè)適合“五育融合”的“社會(huì)新生態(tài)”面臨很大困難[16]。此外，還有學(xué)者認(rèn)為“五育融合”存在整全與平衡之難、價(jià)值性評(píng)價(jià)之難、終身學(xué)習(xí)之難的實(shí)踐性難題，并認(rèn)為整全與平衡之難在于當(dāng)前教育中五育失衡，長(zhǎng)期割裂的五育使教育作為一種公共生活與現(xiàn)實(shí)生活完全割裂，教育內(nèi)部力量被彌散，使得五育難以整全與平衡；價(jià)值性評(píng)價(jià)之難在于目前教育評(píng)價(jià)偏向于量化指標(biāo)，但德美勞教育更偏向于質(zhì)性評(píng)價(jià)；終身學(xué)習(xí)之難在于終身教育體系各要素是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，構(gòu)成教育生態(tài)的“人、心、環(huán)境”三要素的協(xié)調(diào)也是不斷變化發(fā)展的[19]。有學(xué)者則認(rèn)為松散聯(lián)結(jié)是落實(shí)五育融合理念的現(xiàn)實(shí)難點(diǎn)，具體表現(xiàn)為融合主體的有限理性難以推動(dòng)五育融合、融合方式的制度依賴難以實(shí)現(xiàn)五育均衡、融合途徑的體制規(guī)約難以支撐五育融合。該學(xué)者認(rèn)為造成松散聯(lián)結(jié)的原因在于以下幾點(diǎn)：不同場(chǎng)域的行動(dòng)主體難以逃脫適合自身的選擇與短期利益的理性思考；教師對(duì)于五育的“融”與“合”更多的是進(jìn)行方式方法的改變與松散聯(lián)結(jié)，這樣就難以把融合思路與實(shí)際教學(xué)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合；就目前我國(guó)教育實(shí)際而言，缺少五育融合的機(jī)制與切入融合的契合點(diǎn)[20]。此外，目前我國(guó)基礎(chǔ)教育中存在著明顯的疏德、重智、弱體、抑美、缺勞等現(xiàn)象，尤其是美育與勞動(dòng)教育被“邊緣化”。而且有學(xué)者還認(rèn)為勞動(dòng)教育發(fā)生了異化，在我國(guó)很長(zhǎng)一段時(shí)間里很多人持有勞動(dòng)教育無(wú)用論的觀點(diǎn)，使得勞動(dòng)教育很難融入其他四育[21]。這種五育之缺項(xiàng)、弱項(xiàng)、分離現(xiàn)象使得五育更是難以融合。

(五)五育融合的實(shí)踐路徑研究

五育之間如何實(shí)現(xiàn)融合育人是學(xué)術(shù)界重點(diǎn)討論的問(wèn)題。學(xué)者們從不同角度對(duì)五育融合的路徑進(jìn)行了探索，主要有以下觀點(diǎn)：其一，有學(xué)者從高考改革出發(fā)，用“五育并舉”引導(dǎo)高考內(nèi)容改革，將五育要素融入高考內(nèi)容，發(fā)揮高考育人功能，加強(qiáng)高考對(duì)素質(zhì)教育的引導(dǎo)[22]。還有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)在考試內(nèi)容中設(shè)置具有五育要素的真實(shí)情境問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)處理問(wèn)題，并對(duì)其進(jìn)行基于真實(shí)情境問(wèn)題的評(píng)價(jià)，以此為“五育并舉，融合育人”提供載體[15]。其二，有學(xué)者從素質(zhì)教育出發(fā)，認(rèn)為進(jìn)行素質(zhì)教育的過(guò)程就是對(duì)五育各要素整合的過(guò)程，而五育整合的核心是進(jìn)行課程整合，五育整合的關(guān)鍵是進(jìn)行環(huán)境育人的整合[10]。有學(xué)者也認(rèn)為培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)要構(gòu)建五育融合的理想課程育人框架，主要是基于某一學(xué)科的融合框架以及多學(xué)科相融合，形成一門綜合性學(xué)科的融合框架[5]。其三，有學(xué)者從教育體系著手，認(rèn)為要破解五育融合難題，應(yīng)建構(gòu)五育融合的“教育新體系”，主要包括五育融合日?；幕韭窂?，促進(jìn)五育融合的學(xué)校教育管理新系統(tǒng)和與社會(huì)協(xié)同的教育內(nèi)外聯(lián)動(dòng)系統(tǒng)，建立標(biāo)準(zhǔn)化、體系化的五育融合“教育新評(píng)價(jià)體系”，形成培養(yǎng)教師五育融合能力的新體系，從社會(huì)治理的角度入手，建立良好的“融合生態(tài)”[16]。其四，有學(xué)者從教育生態(tài)學(xué)出發(fā)，認(rèn)為五育融合對(duì)于修復(fù)教育生態(tài)有重要意義，主張重建五育融合的課程生態(tài)、教學(xué)生態(tài)、評(píng)價(jià)生態(tài)、資源協(xié)同生態(tài)、學(xué)校治理生態(tài)，打破五育之間的生態(tài)壁壘和屏障，修復(fù)基礎(chǔ)教育生態(tài)，從而反過(guò)來(lái)為五育融合打造良好的教育生態(tài)環(huán)境[18]。

綜上，雖然目前學(xué)術(shù)界對(duì)于五育融合熱點(diǎn)問(wèn)題的研究取得了一定成果。但從上述梳理中不難發(fā)現(xiàn)既有研究仍存在薄弱之處：首先，基本理論研究不足。五育融合的相關(guān)概念有所混淆，有待進(jìn)一步廓清；對(duì)五育關(guān)系的深入研究還較少；價(jià)值意蘊(yùn)研究分散，不夠系統(tǒng)；五育融合屬性尚不明確。其次，研究視角囿限。一是從學(xué)生視角來(lái)看，學(xué)生亦是五育融合的利益相關(guān)者，但現(xiàn)有研究視角主要集中在國(guó)家、學(xué)校、教師上。雖然也有研究站在學(xué)生的角度探討如何推進(jìn)五育融合的，但基本上都是在探討其對(duì)學(xué)生的意義，缺乏學(xué)生作為五育融合的參與者與評(píng)價(jià)者的研究視角。二是從高校及職業(yè)院校視角來(lái)看，學(xué)術(shù)界對(duì)五育融合的研究主要集中在基礎(chǔ)教育階段，但培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人是基礎(chǔ)教育和高等教育的共同目標(biāo)?？梢?jiàn)，學(xué)術(shù)界應(yīng)將高等教育階段五育融合納入其研究范圍。三是從地域視角來(lái)看，既有研究基本上沒(méi)有專門針對(duì)鄉(xiāng)村和中西部地區(qū)五育融合的研究，但實(shí)際上在鄉(xiāng)村和中西部地區(qū)實(shí)施五育融合難度更大。因此，有必要加強(qiáng)鄉(xiāng)村及中西部地區(qū)的五育融合研究。再次，研究創(chuàng)新性不夠。一是從既有成果來(lái)看，存在部分研究成果重復(fù)的情況，這說(shuō)明有些學(xué)者做了重復(fù)工作，且較為缺乏創(chuàng)新的研究思維，這不利于五育融合的研究與推進(jìn)。二是從研究切入點(diǎn)來(lái)看，大多學(xué)者基本上都是從內(nèi)涵與特征、價(jià)值意蘊(yùn)、融合現(xiàn)狀、實(shí)踐路徑等方面著手，缺乏反饋與評(píng)價(jià)機(jī)制的深入系統(tǒng)研究。此外，很多研究囿于“融合”本身，即便有些學(xué)者從信息技術(shù)、文化、鄉(xiāng)土特色資源等方面切入，提出了觀點(diǎn)，起到拋磚引玉之作用。但其研究深度不夠，沒(méi)有將這些創(chuàng)新點(diǎn)充分挖掘出來(lái)，也沒(méi)有很好地將其與五育相結(jié)合以更好地促進(jìn)五育融合，這些都有待進(jìn)一步探索。

三、五育融合研究的未來(lái)展望

根據(jù)對(duì)現(xiàn)有研究成果的梳理，學(xué)術(shù)界對(duì)于五育融合的相關(guān)研究已經(jīng)取得了一定的成果，但現(xiàn)有研究仍存在一些問(wèn)題，還有待學(xué)者們繼續(xù)深入探討。因此，在未來(lái)的研究中，可以從以下四方面進(jìn)行拓展和深化。

(一)五育融合的基礎(chǔ)理論研究

在一定意義上，任何實(shí)踐的發(fā)生都需要一定的理論前提與理論基礎(chǔ)，五育融合亦是如此。而五育融合何以可能、如何發(fā)生、有何種性質(zhì)，這其實(shí)就需要從理論層面上進(jìn)行探討與回答，即探討五育融合實(shí)踐得以成立、得以發(fā)生的學(xué)理?xiàng)l件。在進(jìn)一步的研究工作中應(yīng)加強(qiáng)五育融合的理論基礎(chǔ)研究，主要包含以下幾個(gè)方面：一是在內(nèi)涵與特征上，尤其是在內(nèi)涵上，學(xué)者們觀點(diǎn)不一，且概念有些混淆。有學(xué)者從融合之概念來(lái)推演五育融合內(nèi)涵，有學(xué)者從五育融合與五育并舉的區(qū)別界定何謂五育融合，有學(xué)者將五育整合等同于五育融合。但是融合與五育融合、五育并舉與五育融合、五育整合與五育融合之間究竟有何不同，又有何關(guān)系，都需要進(jìn)一步探討，以形成共識(shí)，為五育融合提供最基本的理論基礎(chǔ)。二是在五育關(guān)系上，五育之間存在什么樣的內(nèi)在邏輯關(guān)系與聯(lián)動(dòng)規(guī)律，這種內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)動(dòng)規(guī)律又如何使五育之間在理論上的融合關(guān)系得以成立、在實(shí)踐中得以發(fā)生融合。目前，這方面的研究較少，亟待學(xué)者們深入研究與厘清。三是在價(jià)值意蘊(yùn)上，當(dāng)前學(xué)術(shù)界對(duì)此研究較少，尚無(wú)針對(duì)融合價(jià)值的專門研究且研究呈現(xiàn)分散趨勢(shì)，沒(méi)有形成系統(tǒng)的研究成果，也需要進(jìn)一步加強(qiáng)研究。四是在屬性上，五育融合是理論的還是實(shí)踐的，或是二者結(jié)合的。這就需要厘清五育融合是建立在何種理論基石之上，有什么樣的學(xué)科屬性，可以運(yùn)用什么樣的學(xué)科理論與學(xué)科方法論進(jìn)行指導(dǎo)，具有什么樣的實(shí)踐指向。

(二)五育融合的技術(shù)支撐研究

在信息技術(shù)時(shí)代背景下，信息技術(shù)的強(qiáng)大功能可使之成為五育融合的重要工具，打破傳統(tǒng)教學(xué)方式與評(píng)價(jià)方式，能與五育融合相結(jié)合、為五育融合提供技術(shù)支持，使融合育人變得生動(dòng)形象。信息技術(shù)可從以下幾方面為五育融合提供技術(shù)支撐：一是運(yùn)用信息技術(shù)構(gòu)建多維立體的評(píng)價(jià)機(jī)制與評(píng)價(jià)方式。運(yùn)用信息技術(shù)對(duì)五育融合實(shí)踐進(jìn)行事前效果預(yù)測(cè)與事后評(píng)價(jià)反饋，可在實(shí)施前運(yùn)用信息技術(shù)分析五育融合教學(xué)設(shè)計(jì)中可能會(huì)出現(xiàn)的問(wèn)題并及時(shí)調(diào)整，在實(shí)踐結(jié)束后運(yùn)用信息技術(shù)對(duì)融合效果進(jìn)行評(píng)價(jià)反饋，再加以改進(jìn)。二是運(yùn)用信息技術(shù)為五育融合的形式與路徑提供技術(shù)支撐。五育融合除卻五育內(nèi)容本身的融合，也需要借助一定的融合形式。在今后研究中，可以運(yùn)用“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)+信息技術(shù)”的形式提升融合效果。三是運(yùn)用信息技術(shù)提升五育融合學(xué)校管理能力。大數(shù)據(jù)時(shí)代信息紛繁復(fù)雜，在五育融合管理中學(xué)?？梢赃\(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行信息分析與提取，剔除無(wú)關(guān)信息，建立五育融合校本信息模型，便于加強(qiáng)預(yù)測(cè)與管理，從而提高學(xué)校五育融合管理能力。但是究竟如何建立這種信息模型，還需要深入思考與探索。

(三)五育融合的實(shí)踐路徑研究

正如毛澤東同志所說(shuō)：“我們不但要提出任務(wù)，而且要解決完成任務(wù)的方法問(wèn)題?！盵23]139可見(jiàn)，推進(jìn)五育融合也需要一定的方法。因此，在今后研究工作中優(yōu)化促進(jìn)五育融合的方式方法是需要深入研究的重要方向：一是宏觀規(guī)劃與微觀可操作相結(jié)合。有學(xué)者認(rèn)為要做好五育融合的頂層設(shè)計(jì)，有學(xué)者認(rèn)為要實(shí)行五育融合的課改、建構(gòu)新課程體系，有學(xué)者認(rèn)為要構(gòu)建五育融合的特有評(píng)價(jià)體系，有學(xué)者認(rèn)為要培養(yǎng)教師的“融合”教學(xué)素養(yǎng)，有學(xué)者認(rèn)為要加強(qiáng)學(xué)校五育融合治理能力等。雖然這些實(shí)踐路徑研究總體上為今后研究提供了大致藍(lán)圖，但是又該如何進(jìn)行五育融合的頂層設(shè)計(jì)、設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)是什么、怎么建構(gòu)五育融合新課程體系等，這些也是需要探索的問(wèn)題?？梢?jiàn)，微觀可操作性路徑也必不可少，二者相結(jié)合才能為五育融合提供更有意義的借鑒。二是知識(shí)化與項(xiàng)目化相結(jié)合。若一線教師在進(jìn)行五育融合教育實(shí)踐時(shí)，只有“五育融合式”的理論知識(shí)會(huì)使學(xué)生覺(jué)得枯燥乏味，效果甚微?？梢酝ㄟ^(guò)設(shè)置具體的項(xiàng)目化學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生興趣，使學(xué)生在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)德智體美勞全面發(fā)展。三是經(jīng)驗(yàn)性反饋與形成理論成果相結(jié)合?；A(chǔ)教育中五育融合的主體是一線教師，但大多研究成果并非出自一線教師，而是來(lái)自高校。這在一定程度上會(huì)增加一線教師運(yùn)用這些成果的難度，且實(shí)際效果也不太理想。若一線教師可以將五育融合教育實(shí)踐進(jìn)行經(jīng)常性的總結(jié)反思，打造五育融合樣本，并抽象成理論性學(xué)術(shù)成果，以供推廣，可以為廣大學(xué)者與一線教師提供啟發(fā)與借鑒。

(四)五育融合的評(píng)價(jià)機(jī)制研究

五育融合效果如何、融合度怎樣界定、如何進(jìn)行評(píng)價(jià)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定權(quán)由誰(shuí)掌握等，當(dāng)前研究尚未形成一套行之有效的評(píng)價(jià)機(jī)制與標(biāo)準(zhǔn)，使得五育融合評(píng)價(jià)難度較大，可操作性受到限制，這些都需要繼續(xù)深入思考。所以，今后研究應(yīng)深入拓展以下三方面：一是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)化。不能對(duì)五育融合進(jìn)行加減式的評(píng)價(jià)，而應(yīng)從整體上進(jìn)行整體的、融合性的評(píng)價(jià)。因此，應(yīng)由國(guó)家層面頒布從基礎(chǔ)教育階段至高等教育階段的評(píng)價(jià)總標(biāo)準(zhǔn)，引領(lǐng)評(píng)價(jià)走向，將評(píng)價(jià)貫通各學(xué)段，形成系統(tǒng)性評(píng)價(jià)。二是評(píng)價(jià)主體多元化。由國(guó)家層面把握評(píng)價(jià)總方向，而五育融合教育實(shí)踐者應(yīng)上承國(guó)家指標(biāo)，下接地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生等實(shí)際情況。同時(shí)，學(xué)生作為五育融合的直接相關(guān)者，對(duì)于融合效果也應(yīng)擁有發(fā)言權(quán)，也要參與評(píng)價(jià)，形成主體多元、上下聯(lián)動(dòng)評(píng)價(jià)機(jī)制。三是進(jìn)行綜合性與過(guò)程性評(píng)價(jià)。五育融合最終指向培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人才，在教育教學(xué)中要轉(zhuǎn)變單一的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)，發(fā)揮綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)作用，真正貫徹落實(shí)學(xué)生的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)檔案，形成動(dòng)態(tài)性和過(guò)程性評(píng)價(jià)。