趙亞茹

（山東師范大學(xué)，山東 濟(jì)南 250358）

在立德樹人觀念的影響下，大學(xué)德育愈發(fā)受到重視。德育評價作為衡量德育質(zhì)量的一種手段，其重要性不言而喻。目前大學(xué)對德育評價采用量化或者質(zhì)性評價，但兩種評價在實(shí)施過程中都存在諸多困境。因此德育評價模式逐漸傾向于將德育量化評價與質(zhì)性評價相融合。

一、德育量化評價與德育質(zhì)性評價的概念

魯潔先生認(rèn)為“德育評價是人們依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，通過科學(xué)的方法和正確的途徑，多方面搜集適當(dāng)?shù)氖聦?shí)性材料對德育活動及其效果的價值做出判斷的過程?！盵1]量化是用數(shù)量形式表示評價結(jié)果的一種方法。可見德育量化評價的概念應(yīng)該是人們依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，通過科學(xué)的方法和正確的途徑，多方面搜集適當(dāng)?shù)氖聦?shí)性材料對德育活動及其效果的價值以數(shù)字的形式表示出來并且做出判斷的過程。即人們通過各種方法對開展的每一項(xiàng)德育活動及其效果的價值賦予一定的分值。各大學(xué)德育量化實(shí)施的方法基本是：當(dāng)大學(xué)生參與到德育活動中時便可獲得相應(yīng)的德育分?jǐn)?shù)，這些分?jǐn)?shù)累加后以一定的比例作為綜合成績中的一部分，對大學(xué)生的評獎評優(yōu)起著重要的作用。除了德育量化評價之外，德育質(zhì)性評價也普通被各大高校采用。孔企平老師認(rèn)為“質(zhì)性評估不僅是用質(zhì)性的方法的學(xué)習(xí)評估，而且也是指指向?qū)W生學(xué)習(xí)的質(zhì)的特性評估”[2]。由此類推德育的質(zhì)性評價，應(yīng)是指用質(zhì)性分析的方法來評估學(xué)生道德發(fā)展的水平。還有人認(rèn)為質(zhì)性評價就是力圖通過自然的調(diào)查,全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質(zhì),以彰顯其中的意義,促進(jìn)理解[3]。由此可以推論德育制評價是指以人文主義為認(rèn)識論基礎(chǔ)，對評價對象的道德發(fā)展水平以及道德發(fā)展進(jìn)程進(jìn)行全面的充分的揭示。綜上所述，本研究認(rèn)為德育質(zhì)性評價具有以下幾個特征：1.評價是以質(zhì)性方式進(jìn)行的；2 評價對象是一個人道德以及發(fā)展水平；3.對評價對象的評價是全方面的，尤其要挖掘量化所不能獲得的信息；4.在評價的過程中應(yīng)使用描述性的語言，少使用診斷性語言，比如：差、良好、優(yōu)秀等；5.評價者和被評價者應(yīng)該是互為主體的，在相互討論探討中建構(gòu)自己的道德世界。

不管是德育的量化評價也好還是質(zhì)性評價也好，其目的都是為了促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展以及德育活動更好地開展。但兩者都存在問題，需要解決。

二、德育評價的困境：質(zhì)量兩難

現(xiàn)在高校多采用德育量化評價。德育量化評價力求通過對學(xué)生的行為進(jìn)行評分，來對模糊的不清的學(xué)生道德品質(zhì)的發(fā)展進(jìn)行評價。但德育量化評價模式在實(shí)施過程中出現(xiàn)了諸多弊端?，F(xiàn)在德育量化在大學(xué)實(shí)施主要面臨兩層困境：管理者、大學(xué)生對德育量化評價機(jī)制的誤解以及德育量化評價自身所體現(xiàn)出來的矛盾。同樣德育質(zhì)性評價在大學(xué)實(shí)施中也面臨重重困境。主要有兩個：一是德育質(zhì)性評價中所依靠的道德標(biāo)準(zhǔn)是模糊不清，所得出的結(jié)果模糊并且準(zhǔn)確性不高；二是在德育質(zhì)性評價過程中是摻雜了主觀色彩的。

（一）德育量化評價困境：外在的誤解與內(nèi)在的矛盾

為了引起大學(xué)生對德育的重視，各大學(xué)將德育分?jǐn)?shù)與評獎、評優(yōu)相掛鉤，因此在實(shí)施的過程中出現(xiàn)了諸多問題。

從高校管理者方面來說，為了減少老師在德育評價過程的工作，把德育量化評價當(dāng)成了簡化德育評價過程的工具。從大學(xué)生角度而言，去參加德育活動的目標(biāo)不是自我提升，而是為了獲得德育分?jǐn)?shù)。顯然這是在大學(xué)生在功利的驅(qū)使下，去追求德育分?jǐn)?shù)的結(jié)果，對德育量化評價意義的理解發(fā)生了嚴(yán)重扭曲，使得德育量化評價失去了它本身的意義。

除此之外，德育量化評價本身是存在矛盾的。德育量化就是用分?jǐn)?shù)的形式對學(xué)生的道德的發(fā)展做出評價，而尹偉老師指出，這樣評價方式本身并不能反映一個學(xué)生道德的發(fā)展情況。“一個真正的道德行為，不僅是在行為方式上的”合乎道德”，更重要的還必須是在行為動機(jī)上的”出乎道德”,兩者缺一不可”[4]。由此可見要評價大學(xué)生的道德發(fā)展的水平，既要判斷行為是否“合乎道德”，還要判斷動機(jī)是否“出乎道德”，兩者是缺一不可的。但是德育量化評價只評價了學(xué)生做出的行為是否“合乎道德”，不能監(jiān)測學(xué)生的動機(jī)是否“出乎道德”，而“出乎道德”才是德育評價的核心。因此德育量化評價自身是不完備的，它忽視了德育量化的核心部分。

（二）德育質(zhì)性評價困境—無法消除的模糊性與主觀性

德育量化評價是有一套客觀標(biāo)準(zhǔn)的，評價者可依據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)做出評價。而德育質(zhì)性評價標(biāo)準(zhǔn)模糊，多種多樣，評價者無法根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)做出評價。并且德育質(zhì)性評價最終的結(jié)果并不是一個具體的數(shù)字，而是一些描述性的語言。德育質(zhì)性評價的標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)果的模糊是其實(shí)施過程中的一個困境。

德育質(zhì)性評價是帶有一定的主觀色彩在里面的，當(dāng)評價者進(jìn)行評價時可能會受各種因素的影響，從而使評價結(jié)果出現(xiàn)偏差，不能客觀衡量大學(xué)生道德發(fā)展的水平究竟如何。更有甚者當(dāng)強(qiáng)烈的感情色彩融入里面之后，評價可能會變成一種語言攻擊。

隨著科技的發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)時代來臨了，在網(wǎng)絡(luò)世界里每個人在一定程度上都有言論自由的權(quán)利，正因?yàn)槿绱恕版I盤俠”、“網(wǎng)絡(luò)水軍”層出不窮。有多少個“鍵盤俠”就有多少套道德評價標(biāo)準(zhǔn)，對別人的評價都滲透了大量的主觀色彩。因?yàn)檫@些評級所造成的悲劇層出不窮、屢見不鮮。德育質(zhì)性評價也是如此，評價者自身的道德評價標(biāo)準(zhǔn)是有標(biāo)志性的個人特征的。因此，在德育質(zhì)性評價中如何剔除主觀色彩是中國大學(xué)對學(xué)生道德發(fā)展水平發(fā)展評價的又一個困境。

三、德育量化與質(zhì)性評價的融合

針對上述德育量化、質(zhì)性評價所面臨的困境，本文旨在將德育量化評價和質(zhì)性評價融合來解決目前德育評價所面臨的困境。并探討了該如何融合，兩者融合的關(guān)系以及給出了兩例具體的融合措施。

（一）德育量化評價觀念的轉(zhuǎn)變和矛盾的彌補(bǔ)

1.對德育量化誤解的消除是德育質(zhì)量融合的基礎(chǔ)

大學(xué)生對德育量化評價模式普遍存在誤解，大學(xué)生該如何讀懂德育量化評建立正確的德育量化觀呢？大學(xué)生要認(rèn)識到德育量化的存在是為了更好地約束、激勵、提升自己。以自己提升為主把德育分?jǐn)?shù)當(dāng)作一個附屬，作為德育分?jǐn)?shù)的一個價值定位。只有先樹立好正確的德育量化觀念，才能促進(jìn)德育量化與質(zhì)性的融合。

本研究認(rèn)為大學(xué)生對德育量化評價誤解的消除和正確的德育量化觀念的建立是將德育量化評價與質(zhì)性評價相融合的基礎(chǔ)。大學(xué)生正確定位德育量化評價的地位后，才能認(rèn)清量化評價模式不是一種流于表面的形式，而是一種切實(shí)有效的德育評價手段。在此基礎(chǔ)上，在德育過程中融入質(zhì)性評價記錄學(xué)生道德發(fā)展的動態(tài)變化，使得評價結(jié)果更加準(zhǔn)確。

2.對德育量化評價本身矛盾的彌補(bǔ)是德育質(zhì)量融合評價的保障

德育量化評價的體系實(shí)質(zhì)上是通過學(xué)生所表現(xiàn)出來的外在行為來衡量其內(nèi)心道德發(fā)展水平。行為是肉眼可見并可以按照標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行打分的，但內(nèi)在道德發(fā)展水平是不可見，不可測量的。但是當(dāng)大學(xué)生做出學(xué)校、社會所期待的行為并且符合所預(yù)設(shè)的德育量化標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)該給予德育分的獎勵，但更重要的是要提前告知大學(xué)生支撐“合乎道德”行為的應(yīng)該是“出乎道德”的動機(jī)，給當(dāng)代大學(xué)生一種積極心理暗示。讓大學(xué)可以感受到自己在做出“合乎道德”的行為的同時“出乎道德”的動機(jī)也隨之而來。通過這種心理暗示來彌補(bǔ)德育量化評價本身的缺憾，使學(xué)生在做出“合乎道德”的行為的同時也有在發(fā)展“出乎道德”的動機(jī)，從而使德育量化評價體系更加合理和完善。正確的量化觀念和積極的心里暗示可以把外在的道德行為和內(nèi)在的道德發(fā)展水平融合起來。而這是德育質(zhì)量評價融合的一個保障。

3.融合觀念的核心把握德育量化與質(zhì)性評價融合的關(guān)系

任何評價都需要得到一個確切的結(jié)果的，德育評價也不例外。如何來保證確切的結(jié)果是準(zhǔn)確的，則需要靠質(zhì)性評價補(bǔ)充內(nèi)涵。所以德育量化與質(zhì)性評價的融合的關(guān)系是：德育量化評價是德育質(zhì)性評價的具體表征，德育質(zhì)性評價是德育量化評價內(nèi)涵的補(bǔ)充。

（二）德育質(zhì)性與量化的融合實(shí)施手段

大學(xué)德育評價的結(jié)果以數(shù)字來表示，用德育質(zhì)性評價來保證評價數(shù)字的準(zhǔn)確性，是德育量化與質(zhì)性融合評價的有效的手段。本文提出了兩個具體措施。

1.措施一：語義報告德育評價

評價學(xué)生的道德發(fā)展水平可以從語言入手。自心理學(xué)誕生以來，由于內(nèi)部觀察的困難，研究人員經(jīng)常會詢問被試人員的思維過程、情感變化等，語義報告便由此而來。

語義報告一般有兩種。一種是同步的語義報告。人的思維過程可以看成某種狀態(tài)的序列，在其中每一種狀態(tài)都有一個最終的認(rèn)知產(chǎn)物。因?yàn)槊恳环N狀態(tài)所包含的信息是穩(wěn)定，所以可以利用語義報告使思維語言化，具體實(shí)施方法是“think aloud”（大聲想）。即被試者在研究人員的要求下自然說出自身的思維過程，不加解釋和形容。另一種是反省的語義報告。即在任務(wù)完成一會后，在人們的短時記憶里存在著可以恢復(fù)任務(wù)中思維過程的潛力，且此時沒有語言對思維的干擾，回憶思維序列的結(jié)果更加精準(zhǔn)有效?；诜词≌Z義報告的理論，可以在德育評價中引入此類評價，具體的實(shí)施方式如下：

學(xué)生在參加德育活動時注意自己思維、情感變化變化，在活動結(jié)束之后立刻根據(jù)自己的記憶寫出語義報告，語義報告合格，則該學(xué)生可獲得相關(guān)分?jǐn)?shù)。

通過語義報告來確定學(xué)生的發(fā)展水平的程度或者變化，以此決定學(xué)生是否有資格獲得德育分?jǐn)?shù)。通過此方法既保證監(jiān)測了學(xué)生內(nèi)在道德發(fā)展水平，又有一個具體的數(shù)字的呈現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了德育量化評價是德育質(zhì)性評價的具體表征，德育質(zhì)性評價是德育量化評價內(nèi)涵的補(bǔ)充的融合觀念。

2.措施二：SOLO 德育評價

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）是比格斯提出的。比格斯認(rèn)為人的整體的思維水平是沒有辦法測量的，但是在回答問題的過程中所表現(xiàn)思維結(jié)構(gòu)是可以測量的，并把學(xué)生對某個問題的由低到高分為五個層次，如下圖。

既然在回答問題過程中所表現(xiàn)的思維結(jié)構(gòu)是可以測量的，那么由此類推在回答問題過程中學(xué)生的道德發(fā)展水平也是可以測量的。所以評價者可以觀察學(xué)生在德育活動中的表現(xiàn)并針對性地提出一些問題。這種測評方法用觀察和針對性的問題評價大學(xué)生道德發(fā)展的水平和德育活動是否合格。

四、總結(jié)

樹立正確的德育價值觀以及對德育量化評價體系的彌補(bǔ)是大學(xué)德育評價的融合的基礎(chǔ)。大學(xué)德育評價的結(jié)果以數(shù)字來表示，用德育質(zhì)性評價來保證數(shù)字的準(zhǔn)確性，是德育量化與質(zhì)性融合的核心。雖然這種融合方式在實(shí)施過程中還有很多不足和缺陷，但在人們對德育活動及其評價的重視下這種評價模式會逐漸完善。當(dāng)然除此之外，還有一些過程性評價、診斷性評價、終結(jié)性評價也很重要。不過要說明的是，德育評價只是一種手段，而不是最終的目的。優(yōu)化德育評價的手段會反過來促進(jìn)德育活動的開展，但德育活動本身仍不可忽視。