王辰穎 董文欣 杜俊

（江蘇大學(xué)，江蘇 鎮(zhèn)江 212013）

一、師源性隱性心理傷害的概念

師源性隱性心理傷害是指由教師的不當(dāng)言行所引發(fā)的學(xué)生心理問(wèn)題甚至是心理障礙。從主體和客體來(lái)說(shuō)，它包含兩方面內(nèi)容：一方面指教師做出的傷害學(xué)生心理健康的行為；另一方面指學(xué)生在心理健康上所受到的來(lái)自教師的傷害。傷害過(guò)程可能是直接或間接的；可能是顯性或隱性的；教師的不當(dāng)言行可能是故意或無(wú)意的。

二、師源性隱性心理傷害的表現(xiàn)形式

關(guān)于師源性隱性心理傷害的表現(xiàn)形式，筆者總結(jié)為四類(lèi)：(1)隱蔽的變相懲罰。變相懲罰主要指制止和預(yù)防學(xué)生某些行為的懲罰方式。這種懲罰方式的隱蔽性造成的傷害往往不易發(fā)覺(jué)，但會(huì)對(duì)學(xué)生造成更大的心理傷害。一般的變相懲罰表現(xiàn)為對(duì)學(xué)生行為的限制，如學(xué)生若犯錯(cuò)誤不準(zhǔn)學(xué)生參加課堂學(xué)習(xí)或活動(dòng)。另一類(lèi)是傷害性更深的心理懲罰，如諷刺、挖苦、孤立和不信任等，它會(huì)對(duì)學(xué)生的心靈造成長(zhǎng)遠(yuǎn)的傷害。(2)愛(ài)與尊重被忽視。師生交往是教師與學(xué)生之間進(jìn)行信息、情感交流的相互作用的過(guò)程。在此過(guò)程中，學(xué)生的自信心在師生交往中也獲得發(fā)展，教師對(duì)學(xué)生的否定和忽視會(huì)造成學(xué)生出現(xiàn)自我否定的心理傾向，也易造成學(xué)生缺乏自尊、自信、無(wú)熱情，行動(dòng)消極、被動(dòng)和退縮。(3)公平的缺失。教育活動(dòng)中缺失了公平就會(huì)產(chǎn)生隱性傷害，而偏愛(ài)是不公平產(chǎn)生的原因之一。在教學(xué)過(guò)程中，某些教師偏愛(ài)較乖或成績(jī)好的學(xué)生，甚至在處理學(xué)生糾紛時(shí)做出一些偏心的行為；或者由于一些教師受熟人關(guān)系、家庭勢(shì)力等因素的影響而給學(xué)生貼上身份的標(biāo)簽，在教育教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)照顧性偏愛(ài)行為，導(dǎo)致部分學(xué)生被忽視甚至心靈受到創(chuàng)傷。在學(xué)校生活中，長(zhǎng)期被忽視或受到不公平待遇的學(xué)生容易產(chǎn)生自卑、不自信、故意搗亂、拒絕上學(xué)等行為。(4)失控的情緒管理。由于中小學(xué)教師工作任務(wù)比較繁重，而中小學(xué)生的自制能力比較差。教師面對(duì)諸多煩瑣的事務(wù)，有時(shí)就會(huì)情緒失控地過(guò)多呵斥和懲罰學(xué)生。教師情緒失控時(shí)輕者大聲呵斥，橫眉瞪眼，不理睬學(xué)生，惡語(yǔ)傷人，嚴(yán)重者則拍桌扔物以動(dòng)作嚇人，這些足以摧殘學(xué)生身心。以發(fā)泄、恐嚇、侮辱、威脅為代表的情緒失控行為會(huì)嚴(yán)重地傷害學(xué)生的情感和自尊損害學(xué)生的身心健康。

三、師源性隱性心理傷害的特點(diǎn)

（一）隱蔽性

師源性隱性心理傷害重點(diǎn)在于“隱性”一詞上，相較于顯性的身體傷害，中小學(xué)生所遭受到的心理傷害是內(nèi)隱的。正因如此，這些心理傷害往往容易被受害學(xué)生隱藏起來(lái)，不易被他人發(fā)現(xiàn)。只有當(dāng)受害學(xué)生不能與他人友好相處，甚至出現(xiàn)侵犯他人的暴力行為、反社會(huì)行為、自殺傾向時(shí)，教育工作者才能在回首反思的過(guò)程中逐漸有所察覺(jué)。因此，隱蔽性是師源性隱性心理傷害最為重要的特點(diǎn)。

（二）遲滯性

相較于即刻表現(xiàn)出來(lái)的顯性身體傷害，學(xué)生受到的師源性隱性心理傷害顯現(xiàn)的過(guò)程較為緩慢長(zhǎng)久，它是伴隨著學(xué)生的成長(zhǎng)逐漸顯現(xiàn)出來(lái)的。在最初，可能沒(méi)有人意識(shí)到這會(huì)對(duì)學(xué)生造成傷害，受害學(xué)生也并沒(méi)有表現(xiàn)出明顯身心變化或行為異常。但是隨著時(shí)間的推移，受到心理傷害的學(xué)生會(huì)慢慢表現(xiàn)出與同年齡段不一樣的心理狀態(tài)和行為方式，嚴(yán)重者更有可能去傷害他人，因此師源性隱性心理傷害具有遲滯性。

（三）無(wú)意性

教師作為知識(shí)的傳授者，一般來(lái)說(shuō)具有較高的職業(yè)素養(yǎng)和道德素養(yǎng)。因此除非是蓄意傷害，否則教師不會(huì)對(duì)學(xué)生做出傷害其身體機(jī)能的行為。而教師所產(chǎn)生的師源性心理傷害在一般情況下都并非出于教師的主觀愿望，但卻在客觀上造成了對(duì)學(xué)生心理的隱性傷害。這是由于教師缺乏教學(xué)藝術(shù)或是不注重言語(yǔ)習(xí)慣所導(dǎo)致的，并非是有意的。因此，師源性隱性心理傷害具有無(wú)意性。

（四）普遍性

根據(jù)筆者所發(fā)放的調(diào)查問(wèn)卷表明，不論成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生還是落后的學(xué)生，不論低年級(jí)學(xué)生還是高年級(jí)學(xué)生，半數(shù)以上的中小學(xué)生都或多或少、或輕或重地遭受過(guò)教師侮辱性的批評(píng)嘲諷進(jìn)而產(chǎn)生時(shí)間長(zhǎng)短不一的厭學(xué)情緒。由此可見(jiàn)，中小學(xué)生遭受的師源性在隱性心理傷害具有普遍性。

（五）持久性

由于教師在教學(xué)的過(guò)程中發(fā)揮主導(dǎo)作用，因此中小學(xué)生所承受到的師源性隱性心理傷害具有較深程度的持久性。這種持久性不僅僅表現(xiàn)在中小學(xué)生當(dāng)下受到心理傷害而產(chǎn)生的對(duì)于學(xué)習(xí)產(chǎn)生的逃避甚至厭惡情緒，而且還會(huì)隨著時(shí)間的推移，對(duì)中小學(xué)生的人格、認(rèn)知、情感、意志等方面產(chǎn)生不良影響，影響其工作、生活及人際關(guān)系。

四、師源性心理傷害的規(guī)避路徑

（一）提高中小學(xué)教師的法律素養(yǎng)

中小學(xué)校園隱性心理傷害的頻發(fā)生與教師法律意識(shí)淡薄密切相關(guān)，掌握必要的教育法律法規(guī)是教師踐行專(zhuān)業(yè)倫理的基礎(chǔ)，對(duì)規(guī)避師源性隱性心理傷害意義十分重大。首先，從事中小學(xué)教學(xué)的教師人員應(yīng)明確作為教師所擁有的權(quán)利和義務(wù)，處理師生的權(quán)利和義務(wù)關(guān)系時(shí)有底線(xiàn)有原則。其次，中小學(xué)教師群體應(yīng)熟悉相關(guān)教育法律法規(guī)，不斷提高自己的法律修養(yǎng)，合法、公平、公正地對(duì)待學(xué)生，以免出現(xiàn)傷害學(xué)生的現(xiàn)象。

（二）建立制度化的中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范

教師的專(zhuān)業(yè)倫理是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展對(duì)新時(shí)期教師倫理道德的新要求，由一般性的教師職業(yè)道德上升到具有道德法典意義的專(zhuān)業(yè)倫理準(zhǔn)則，并以具體、細(xì)化的條例來(lái)約束和指導(dǎo)教師的專(zhuān)業(yè)活動(dòng)。由于我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)倫理建設(shè)起步較晚，仍然會(huì)有一部分教師尚不具備恰當(dāng)明晰的專(zhuān)業(yè)倫理觀念，如此僅憑個(gè)人觀念進(jìn)行教學(xué)管理活動(dòng)，極易對(duì)學(xué)生造成隱性傷害。因此，建立制度化的教師專(zhuān)業(yè)倫理規(guī)范是教師由職業(yè)走向?qū)I(yè)的必然要求和大勢(shì)所趨。

（三）加強(qiáng)師生心理教育，提升心育水平

目前，全國(guó)范圍內(nèi)的心理咨詢(xún)和心理治療工作已經(jīng)普遍展開(kāi)，但仍未能滿(mǎn)足現(xiàn)實(shí)需求。因此需要社會(huì)各方對(duì)此予以高度重視，科學(xué)建構(gòu)心理咨詢(xún)和治療機(jī)構(gòu)，積極幫助教師和學(xué)生克服可能遇到的心理障礙，不斷健全人格，有效消除師源性心理傷害。同時(shí)，學(xué)校要關(guān)心教師，通過(guò)組織各種健康向上的文體活動(dòng)、定期對(duì)教師開(kāi)展心理健康普查、開(kāi)展專(zhuān)題講座活動(dòng)、開(kāi)展個(gè)體心理咨詢(xún)活動(dòng)等方式來(lái)豐富教師業(yè)余生活，緩解因工作壓力帶來(lái)的緊張情緒，提高教師工作熱情。

（四）轉(zhuǎn)變教育觀念

無(wú)論是“師道尊嚴(yán)”還是“嚴(yán)師出高徒”，在以此為例落后的教育觀念下指導(dǎo)的教育活動(dòng)對(duì)于學(xué)生身心發(fā)展和知識(shí)的掌握均有不利影響，效果往往也適得其反。教師應(yīng)明白自身職責(zé)是培養(yǎng)能自律、能自強(qiáng)、有責(zé)任感的身心健康的人；是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、養(yǎng)成良好思維習(xí)慣的人。教師如果要想在教育教學(xué)活動(dòng)工作中獲得成功，就必須深入探索日常工作中的問(wèn)題，不斷更新自己的教育理念和專(zhuān)業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備，爭(zhēng)做創(chuàng)新性教師和研究型教師。

（五）改善師生關(guān)系

良好的師生關(guān)系是對(duì)學(xué)生施加教育的基礎(chǔ)和手段，只有師生關(guān)系和諧健康發(fā)展，教育教學(xué)活動(dòng)才能夠在過(guò)程中發(fā)揮其最大功效。新時(shí)代倡導(dǎo)的新型師生關(guān)系要求“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”。教師的作用就在于通過(guò)積極的引導(dǎo)，并給予學(xué)生充分的選擇余地，以充分發(fā)揮和調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性，啟發(fā)學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)。因此，處于主導(dǎo)地位的教師必須有意識(shí)地監(jiān)督和調(diào)節(jié)自身的教育行為，根據(jù)學(xué)生的心理水平調(diào)整教育內(nèi)容和方法，不斷優(yōu)化改進(jìn)師生溝通的策略。