基于意象表達的體驗式教學模式在古詩詞教學中的應用研究

摘要：自《中等職業(yè)學校語文課程標準》頒布以來，各種課改教研活動蓬勃興起。但在當前的古詩詞教學中，兩種課堂模式大行其道，一是傳統(tǒng)講授型課堂，仍然固守教師本位、知識本位;二是“偽活動”式課堂，表面熱鬧但缺乏學習深度。如何在中職語文新課標的指引下，提高詩詞課堂的教學效率、提升學生學科核心素養(yǎng)，本文提出了基于意象表達的體驗式教學模式。體驗式教學以學生為主體，強化體驗、反思、歸納與應用，貼合課改要求。將意象表達作為評價終端，突破了現(xiàn)存的以難測評的情感體驗為終端教學目的的詩詞教學，實現(xiàn)學生思維可視化、學習成果行動化。

關(guān)鍵詞：體驗式教學模式;意象表達;高效課堂

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）09C-0044-05

《中等職業(yè)學校語文課程標準》自頒布以來，各地均開展了豐富多彩的課改教研活動。筆者結(jié)合多次聽課評課經(jīng)歷，結(jié)合自己的語文教學實踐和研究，認為采用基于意象分析的體驗式教學模式是提高課堂效率、提升學生語文學科素養(yǎng)的有效途徑之一。

一、古詩詞教學現(xiàn)狀分析

中國古典優(yōu)秀詩詞是我國瑰麗的藝術(shù)珍寶，其思想性、文化性、藝術(shù)性及流傳性遠非其他文本材料可比。但是在當下語文課堂中，傳統(tǒng)老舊的教學方式依然大行其道，削弱了古典詩詞的魅力，減損了其作為文本的學習價值。在這種教學模式下，學生學習效率低下，主要體現(xiàn)在以下幾點。

（一）教師傳授為主，學生缺乏學習主動性

高效課堂應盡量把時間交給學生，發(fā)揮學生的主體性、主動性和創(chuàng)造性。但是，很多教師仍然喜歡沿用講授式教學方法，有的按照教參內(nèi)容照本宣科，有的談古論今，滔滔不絕。學生被動獲取知識，其語言能力、思維能力、審美能力并未得到訓練與提升。同時，長時間高密度的信息輸入不符合學生認知規(guī)律，教師提供的信息量與學生接收的不成正比，課堂氣氛自然比較沉悶。

（二）課堂看似熱鬧，學生活動缺乏深度

詩詞離不開朗讀，在一些公開課上我們經(jīng)?？吹?，學生聲情并茂地朗讀，音色優(yōu)美，情感充沛，表面看起來這堂課抓住詩詞音樂性及抒情性的特點，并以學生活動為主，但是細究一下我們就發(fā)現(xiàn)，誦讀往往只停留在技巧層面，學生未能真正領悟作者情感，朗讀似乎只是為了讀而讀。譬如，學生只需看到“問君能有幾多愁”的“愁”字，便將該詞誦讀得愁腸百結(jié)、婉轉(zhuǎn)低回，全然不去探討詞中情感的豐富性與復雜性，將飽含萬種風情的詩詞簡單化、平面化、模式化處理。還有的教師組織學生進行熱烈的討論甚至是激烈的辯論，表面看來非常熱鬧，但學生的討論往往也只是流于形式，討論時間短、觀點單一、理由單薄，缺乏思維的碰撞，浮于表面。

（三）衡量方式單一，學習效果難以測評

作業(yè)是檢查學習效果的直接手段，但筆者發(fā)現(xiàn)，詩詞教學的課堂作業(yè)很多都是要求學生寫一篇賞析文字，方式單一且缺乏明確標準，主觀隨意性大。學生到網(wǎng)絡上下載一篇賞析文章以完成任務，自己的學科核心素養(yǎng)并沒有通過作業(yè)得到提升。而在中等職業(yè)學?，F(xiàn)在的考試命題中，關(guān)于詩詞的考題主要還是局限在識記、理解的范圍，未能以具體情境為載體，設計典型任務。這些都導致了評價不能真實衡量學生的學習效果。

二、創(chuàng)新教學模式，探索實現(xiàn)高效教學方法

為了解決上述問題，筆者提出在古詩詞教學中采用“基于意象表達的體驗式”教學模式，即在學生的學習過程中，教師依據(jù)需要創(chuàng)設多種語用情境，引導學生通過聽、視、讀、吟、畫等豐富的體驗，運用親歷性、內(nèi)隱性、生成性體驗方法，通過意象鑒賞，感受、領悟、評價古詩詞中的意境美、意韻美、情思美，并將輸入轉(zhuǎn)化為意象表達的語用輸出，在實踐中應用創(chuàng)新，從而真正實現(xiàn)文化傳承的一種新教改理念下的古詩詞教學模式。

（一）以體驗為獲取知識的手段

美國教育家D. A·庫伯在《體驗學習 ?讓體驗成為學習和發(fā)展的源泉》一書中指出，學習是體驗的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識的過程[1]。知識并非單獨存在于書本、數(shù)學公式或哲學體系中，它需要學習者與其積極互動、解釋，詳細說明這些符號表征。例如，南唐后主李煜的《虞美人》中“問君能有幾多愁”與李清照《聲聲慢》中“這次第，怎一個愁字了得”，同樣是一個“愁”字，它們的情感內(nèi)涵相同嗎？通過誦讀體驗，學生發(fā)現(xiàn)《虞美人》中“了”“少”“風”“中”“在”“改”均為開口韻，讀起來聲音洪亮，情緒飽滿激昂，一片慷慨之音;李清照《聲聲慢》中“戚”“息”“急”“積”等韻古音均為入聲字，讀起來短促有力。學生通過自己的誦讀體驗，感受仄韻音色上的特點，再通過抽象歸納，自然領悟到《虞美人》作為亡國之君的絕命詞無法掩蓋的憤恨，而李清照在國破、家亡、夫死、人傷的境遇下欲語還休的沉郁凄婉。

不難發(fā)現(xiàn)，在這個學習過程中，體驗學習是作為一個學習的過程，而不是學習的結(jié)果存在，這也是和很多詩詞教學中“為讀而讀”最大的不同。根據(jù)庫伯學習體驗圈理論，學生在已有經(jīng)驗的基礎上進行誦讀，在具體的誦讀體驗后，學生進行反思觀察，發(fā)現(xiàn)韻腳特點，再進行抽象概括，感受到相同文字表達情感的差異，修正了先前的認識，并以另一種情感再次誦讀，完成行動應用，這個過程體現(xiàn)了螺旋上升的特點。在這個學習圈中，學生的觀點并非一成不變，他們的思維通過體驗構(gòu)成與重構(gòu)，豐富了對作品的感受和理解，提升了思維的品質(zhì)。但是，我們也必須承認，學生在進行具體體驗的時候，都或多或少地帶有態(tài)度傾向，他們懷有對已有認知的確信。因此，教師的責任便是適時指出體驗活動與原有經(jīng)驗的矛盾之處并提供解決矛盾的辦法，在此基礎上，學生才能進行反思觀察，修正并形成新的認識，獲取新知。

傳統(tǒng)的講授法以理性思維為主，體驗式教學動用了學生的眼、耳、口、手、腦等全身多種器官。捷克教育家夸美紐斯就說過：“一切知識都是從感官開始的。”美國教育家杜威也曾指出，一切理性思維都是以身體經(jīng)驗為基礎。體驗式教學模式突破了講授法以理性思維為主、沉悶單調(diào)的特點，將感性思維和理性思維結(jié)合，讓學生充分地動起來，提高學習興趣與主動性，從而提升課堂教學效率。

（二）學習是在辯證對立過程中解決沖突的過程

學習者要進行有效學習，必須具備四種不同的能力——具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應用。也就是說，學習者必須能充分地、開放地以及沒有偏見地參與到新的經(jīng)驗中去;必須能從多個角度去反思觀察他們的體驗;必須能形成概念，能結(jié)合他們的觀察而形成邏輯語言理論[2]。

學習《雨霖鈴》一詞時，學生在“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”這一句的理解上產(chǎn)生了矛盾。一些學生認為柳永離開都城奔赴楚地，楚天遼闊，正是他一展才華的好機會?！昂ｉ煈{魚躍，天高任鳥飛”，這句話體現(xiàn)了詞人對自己前途的信心。出現(xiàn)這樣的解讀，原因之一便是學生的認知是建立在自己已有經(jīng)驗基礎上的。無論在文學作品還是現(xiàn)實生活中，學生經(jīng)歷的大多是逆境中的奮發(fā)圖強。雖然我們主張民主式和開放式的語文教學，文本的解讀可以多元，但是正如羅森布萊特在《文學：一場探索之旅》一書中所言，并非任何文本詮釋都是合理的。對此，她定下三個標準：第一，讀者的解讀不能與文本中的內(nèi)容發(fā)生矛盾;第二，如無文字根據(jù)，不能隨意推測;第三，要考慮閱讀活動的時間維度、情境和目的。她指出，雖然文本的意義并非單一、明確，但是無窮詮釋的可能性是不存在的。這就是所謂的“合理闡釋”。按照這三個標準，學生對“楚天闊”的解讀顯然是不合理的。

為了解決學生的這個問題，教師播放寒蟬的哀鳴聲、寒秋落雨的視頻和殘月的圖片，學生融入日常經(jīng)驗，調(diào)動聽覺、視覺、觸覺等多種感覺進行具體體驗，想象在這樣的氛圍中當事人的心情。這楚天雖然遼闊，可凄涼、陰沉、傷感的離愁壓在心頭，在煙雨中，在衰弱的蟬鳴里，不斷彌漫，彌漫到了無邊際的楚地天空。經(jīng)過這個環(huán)節(jié)的具體體驗，學生已形成初步的認識，感受到這首詞凄婉哀傷的意境特點。

類似的例子，杜甫《旅夜書懷》中“天地一沙鷗”，單看確有一股自由灑脫的氣息撲面而來，但結(jié)合語境中的“獨葉舟”“細草”等意象，就不難發(fā)現(xiàn)，“一沙鷗”并非指自由，而是抒發(fā)了詩人孤苦無依的悲哀難過。更相似的例子便是蔣捷《虞美人·聽雨》中“江闊云低”，同樣也是一個“闊”字，可緊接著“斷雁叫西風”，“闊”字就成了游子心頭無處安放的孤獨與思念。在這個環(huán)節(jié)中，學生通過比較閱讀，開啟了從具體體驗到反思觀察的過程，發(fā)現(xiàn)了詩詞意象解讀中的規(guī)律性。

矛盾沖突的解決離不開教師提供必要的知識支撐，它是學生完成體驗學習、獲得新知的腳手架。《雨霖鈴》最大的藝術(shù)特色便是鋪敘手法的運用。回到詞中，詞人將所聞、所見、所感結(jié)合時間、地點、氣候，渲染了悲涼凄惻的氣氛，寫出了離別之際的痛苦心情，在此情景中描摹一對戀人離別時依依不舍的情形，設想離別后的生活，必是愁思之延續(xù)，不太可能突然地轉(zhuǎn)悲為壯。尤其是下闋首句“多情自古傷離別”，再次直接點出傷離別的情感。由此分析，楚天雖闊，卻不是壯闊，而是映襯了一個失意士子文人的孤獨與迷茫。

由矛盾沖突出發(fā)，在語言的品析中，在新知的支撐下，學生走出淺嘗輒止的賞析，將自身經(jīng)驗融入，真正走進詞人的內(nèi)心世界，體驗他時他境他人情感，提升了學生的思維品質(zhì)與審美能力，促進學生從掌握知識向提升核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的過程。

（三）運用意象思維，結(jié)合專業(yè)特點學語文

中國古典詩詞大多含蓄，加上時間的流逝、社會的變遷，現(xiàn)在的學生已經(jīng)很難體會古人的情感，因此也就無法真正體悟詩詞之美?！皶槐M言，言不盡意”“圣人立象以盡言”，以意象為抓手，結(jié)合體驗式教學的一般流程，依照“情景設置—意象賞析—意象表達—實踐應用”的學習模式，以意象表達作為學習輸出，改革了大多以難測評的情感體驗為終端教學目的的詩詞教學，形成以語用為導向，將素養(yǎng)內(nèi)化的同時，以可視化行為加以呈現(xiàn)的詩詞教學，實現(xiàn)學生思維可視化、學習成果行動化。

《國家職業(yè)教育改革實施方案》中明確，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型;新版語文課程標準中指出，語文教學應做到通識性教育與職教特色相結(jié)合。職業(yè)學校的語文教學在打好學生文化基礎的同時，還應結(jié)合職業(yè)教育特點，強化與職業(yè)能力密切相關(guān)的學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。不同專業(yè)的學生，教學目標不同，因此教學內(nèi)容、教學方法必定是不同的。以藝術(shù)設計專業(yè)為例，詩詞教學中緊扣意象表達、強化意象思維，不僅體現(xiàn)了詩詞文體特點，更是將語文學科素養(yǎng)與專業(yè)能力緊密結(jié)合、互相滲透。

意象思維不同于形象思維，它要求學生結(jié)合具體語境思考物象特點與情感特點的相同之處，整合所有意象歸納意境及情感，并最終能創(chuàng)造出符合情境需要的意象，是形象思維與理性思維的結(jié)合。以“舟”為例，古詩詞中常出現(xiàn)孤舟、扁舟、輕舟、蘭舟、蓮舟、漁舟、舴艋舟等不同的舟，意象思維的第一步便是尋找意象特點與情感特點之間的聯(lián)系，以此深入理解作品情感內(nèi)涵。李白“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”中揚帆遠航的狀態(tài)與詩人展望未來的心理狀態(tài)相似，因此這艘船承載的是詩人的信心;張若虛“誰家今夜扁舟子？何處相思明月樓？”中隨波飄蕩的扁舟恰如飄落江湖中的游子;劉禹錫“沉舟側(cè)畔千帆過，病樹前頭萬木春”中的“沉舟”看似消極，但與“千帆”連用，體現(xiàn)了詩人惆悵中的豁達。當學生開始思考物象與情感之間的相同點，便開始了文學的審美活動。在此基礎上將詩詞中的意象整合起來，思考意象間的內(nèi)在關(guān)系，感受詩詞的整體意境，從而把握詩詞情感。正如上文所述，《雨霖鈴》中將楚天置于寒蟬、長亭、驟雨、曉風、殘月等意向群中，便是意象整合的范例。

擴充、運用意象應符合特定情境中的表達需要，這既是學生內(nèi)隱的思維品質(zhì)和審美能力的顯性外露，也體現(xiàn)了語文學科能力在藝術(shù)設計專業(yè)中的重要作用。還拿《雨霖鈴》來說，除了詞中已有意象，畫面中還可能有哪些景物呢？學生展開想象：也許還有岸邊隨風搖曳的蘆葦，天空中有一群大雁正在往南飛，或者只有一只離群的孤雁在天空哀鳴，鷓鴣一聲聲地叫喚著“行不得也哥哥”……這些生成的意象符合詩詞意境，說明學生讀懂了這首詞。如果聯(lián)想到天空中有一只翱翔的蒼鷹、岸邊隨風搖擺的是竹林，那就表明學生在情感把握上還不夠準確。

但不可否認這些生成的意象都是古典詩詞中的常用意象。朱光潛在《咬文嚼字》一文中說：“美人都是‘柳腰桃面，‘王嬙，西施，才子都是‘學富五車，才高八斗，談風景必是‘春花秋月，敘離別不離‘柳岸灞橋……這就是近代文藝心理學家們說的‘套板反應。一個人的心理習慣如果老是傾向于‘套板反應，他就根本與文藝無緣。”[3]意象表達也是如此。社會不斷發(fā)展，新事物層出不窮，意象表達必須推陳出新。載人航天飛船、航母、互聯(lián)網(wǎng)……如何將這些新元素賦予意義與情感，這對學生的思維能力和審美能力提出了更高的要求。

三、實踐模式創(chuàng)新，任重而道遠

語文新課標一再強調(diào)要以學生為中心，激發(fā)學生的參與精神，使學生在整個語文學習活動中都能自主、積極、愉快地參與。興趣既來源于外部，即學習成果具有社會化意義，也來源于內(nèi)部，即學習過程中得到了快樂?；谝庀蟊磉_的體驗式教學模式旨在激發(fā)學生的學習主動性，擺脫枯燥乏味的聽講課堂，收獲真實可感有意義的學習成果。

對于教師來說，必須走出知識本位，擯棄傳統(tǒng)教學理念，敢于把課堂時間交給學生。學生一聽就懂的知識放在課外講，課堂上的時間留給學生去練習、討論、思考。在課堂上，教師既是主持人又是導演，主導整個教學活動的走向并隨時調(diào)整，這對教師提出了更高的要求。要引導學生在情境中通過體驗、反思、發(fā)現(xiàn)的過程建構(gòu)知識，教師需要不斷學習先進教學理念和方法，關(guān)注學生，鉆研教材，將經(jīng)典文本材料教出新價值。

參考文獻：

[1][2] D. A·庫伯.體驗學習 [M].王燦明，朱水萍，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2008：33，26-27.

[3]朱光潛.談文學[M].上海：華東師范大學出版社， 2018：66.

責任編輯：章躍一

*本文系蘇州市職業(yè)教育學會“思政課程”和“課程思政”專項課題“中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化融入職業(yè)學校語文教育教學路徑研究”（項目編號：Szzjlx202013）階段性成果。

收稿日期：2021-07-03

作者簡介：劉瑋娟，蘇州旅游與財經(jīng)高等職業(yè)技術(shù)學校（江蘇蘇州，215000）講師，主要研究方向為職業(yè)學校語文教學。