張俊列

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院,陜西 西安 710062)

教學(xué)認(rèn)識論是一面“瞄準(zhǔn)鏡”，由此可以窺見近40年來整個(gè)中國教學(xué)論的發(fā)展歷程。圍繞教學(xué)認(rèn)識論的批判與辯護(hù)，實(shí)際上是“理論立場上完全不同的兩條‘思想路線’的爭論”[1]。在中國，從來沒有一種教學(xué)理論如“教學(xué)認(rèn)識論”般被理論與實(shí)踐問題捆綁起來，甚至把很多理論與實(shí)踐問題直接等同于其固有的問題。站在不同立場上對教學(xué)認(rèn)識論的認(rèn)識，都在一定程度上反映了教學(xué)認(rèn)識論的特質(zhì)，但是很多批判實(shí)際上是超越了教學(xué)認(rèn)識論的范疇，缺乏實(shí)質(zhì)性的對話與推進(jìn)。教學(xué)認(rèn)識論屢遭批判的癥結(jié)點(diǎn)在于“主-客”體二元的認(rèn)識論原理，要完成理論的具體化與現(xiàn)實(shí)化，就需要回歸到教學(xué)認(rèn)識的原點(diǎn)問題，即教學(xué)認(rèn)識的特性到底是什么？與其他認(rèn)識論間的關(guān)系又是如何？特別是要從真實(shí)的實(shí)踐情境來把握教學(xué)認(rèn)識的發(fā)生過程，才能擺脫理論抽象化的問題。教學(xué)認(rèn)識論在后期的發(fā)展中凸顯了教學(xué)認(rèn)識的活動(dòng)機(jī)制、社會(huì)性、藝術(shù)性等問題，但仍未能有效應(yīng)答來自各方的批判?，F(xiàn)代哲學(xué)的發(fā)展，乃是從對立的兩極走向中介，“從對立的兩極出發(fā)、并以抽象的兩極對立關(guān)系為基礎(chǔ)而形成的舊唯物論和舊唯心論，被探索兩極融合、過渡和轉(zhuǎn)化的中介哲學(xué)——現(xiàn)代哲學(xué)——所取代了”[2]。所謂“中介”乃是起某種居間聯(lián)系、轉(zhuǎn)化與發(fā)展的作用，是認(rèn)識發(fā)生的具體實(shí)現(xiàn)過程，通過中介，主客體之間得以克服截然對立的狀態(tài)，走向調(diào)節(jié)與融合。教學(xué)認(rèn)識不是認(rèn)識的客體直接地呈現(xiàn)于主體意識面前，由主體直接占有客體對象，而是通過一系列中介環(huán)節(jié)幫助學(xué)生煥發(fā)客體的活力，進(jìn)而塑造主體認(rèn)識的過程。在這個(gè)過程中，最主要的是課程知識與教學(xué)情境的中介作用。課程知識作為認(rèn)識的對象，具有客體優(yōu)先性，但是課程知識還不能直接構(gòu)成認(rèn)識的對象，必須進(jìn)一步具體化為教學(xué)情境才能夠真正地與主體發(fā)生認(rèn)識作用，被主體所把握，即教學(xué)認(rèn)識實(shí)際上是一系列中介過程的產(chǎn)物。因而，從中介認(rèn)識論與方法論的視角來審視，教學(xué)認(rèn)識論是一種中介認(rèn)識論，這對于實(shí)現(xiàn)不同理論立場的融合，突破教學(xué)認(rèn)識論的二元性問題具有重要的意義，同時(shí)有助于教學(xué)認(rèn)識論走出抽象的困境，把握其教學(xué)認(rèn)識發(fā)生的現(xiàn)實(shí)機(jī)制。

一、原點(diǎn)與定位：教學(xué)認(rèn)識的中介性質(zhì)

教學(xué)認(rèn)識的根本特性是指教學(xué)認(rèn)識區(qū)別于一般認(rèn)識的特殊性質(zhì)以及教學(xué)認(rèn)識論與其他認(rèn)識論的關(guān)系或?qū)傩詥栴}，這是教學(xué)認(rèn)識論的原點(diǎn)問題與定位問題。“教學(xué)認(rèn)識論堅(jiān)持從馬克思主義認(rèn)識論角度來觀察和把握教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)，認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是一種特殊的認(rèn)識活動(dòng)。國內(nèi)學(xué)術(shù)界通常把這種觀點(diǎn)簡稱為‘特殊認(rèn)識說’”[3]14。但是，把教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)概括為一種特殊的認(rèn)識活動(dòng)，并不能說明教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)的特殊性。教學(xué)活動(dòng)是一種特殊的認(rèn)識活動(dòng)與教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)的特殊性是兩個(gè)不同的問題。而教學(xué)認(rèn)識論需要回答的原點(diǎn)問題是教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)的特殊性是什么？與其他認(rèn)識活動(dòng)屬于怎樣的關(guān)系？長期以來，人們自覺或不自覺地把這兩個(gè)不同的問題混為一談了。教學(xué)認(rèn)識的根本特性是中介性，其認(rèn)識結(jié)構(gòu)體現(xiàn)為一種“三體結(jié)構(gòu)”，這不僅是教學(xué)認(rèn)識區(qū)別于一般的人類認(rèn)識的基本特征，而且也確定了教學(xué)認(rèn)識論在不同認(rèn)識論關(guān)系中的中介地位。所謂的教學(xué)認(rèn)識中介論乃是從中介認(rèn)識論的角度來研究教學(xué)認(rèn)識的屬性，在真實(shí)情境下探討教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)發(fā)生的過程及其機(jī)制。

(一)教學(xué)認(rèn)識是一種“三體結(jié)構(gòu)”

于光遠(yuǎn)最早提出教育認(rèn)識現(xiàn)象學(xué)中的“三體”問題，“就一般認(rèn)識論的觀點(diǎn)來看，教育者和受教育者在對環(huán)境的關(guān)系上都是認(rèn)識的主體，但是他們又彼此發(fā)生認(rèn)識論上的關(guān)系：教育者為了對受教育者施加影響，就要把受教育者作為認(rèn)識客體來研究，而自己則在對受教育者的關(guān)系上成為認(rèn)識的主體。受教育者雖然沒有對教育者進(jìn)行研究的任務(wù)，但是事實(shí)上受教育者在與教育者相接觸的過程中，也在不斷地了解教育者，這時(shí)受教育者就成為認(rèn)識的主體，而教育者反而成為認(rèn)識的客體。這樣，在一般認(rèn)識論中的‘二體問題’，具體在教育認(rèn)識現(xiàn)象學(xué)中就成了‘三體問題’”[4]。隨后，教學(xué)認(rèn)識論指出：“一般的認(rèn)識都是由‘主體-客體’之間相互作用形成的‘二體結(jié)構(gòu)’，而教學(xué)認(rèn)識則是在主客體之間‘嵌入’一個(gè)起主導(dǎo)作用的中介——教師，形成‘學(xué)生’(主體)-課程教材(客體)-教師(領(lǐng)導(dǎo))’相互作用的‘三體結(jié)構(gòu)’”[3]序言3。

認(rèn)識到教學(xué)認(rèn)識的“三體結(jié)構(gòu)”性，準(zhǔn)確地把握住了教學(xué)認(rèn)識的自身特征，由此將教學(xué)認(rèn)識和一般的認(rèn)識區(qū)別了開來。經(jīng)由教師這個(gè)中介，學(xué)生能夠快捷、輕松地把握人類認(rèn)識成果，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識的高速度與自我發(fā)展。但是，只說明教師作為教學(xué)認(rèn)識的中介，沒有跳出主客體的二元范疇，只是在原有的主體與客體之間嵌入了教師這個(gè)中介工具，這是一種靜態(tài)的理解方式，缺乏全面把握。教學(xué)認(rèn)識的“三體結(jié)構(gòu)”應(yīng)該是一種動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，離開了教師的中介，教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)就成為學(xué)生的一般認(rèn)識活動(dòng)；離開了課程的中介，教師和學(xué)生失去了相遇的條件；離開了學(xué)生的中介，教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)就不會(huì)發(fā)生。特別是在教學(xué)認(rèn)識發(fā)生的過程中，不能再將教師、學(xué)生與課程看作單獨(dú)的要素存在，而是作為教學(xué)認(rèn)識發(fā)生過程的整體要素而變化。在這個(gè)過程中，主體與客體之間的關(guān)系并非絕對的，形成怎樣的認(rèn)識關(guān)系依賴于教學(xué)認(rèn)識的情境展開，因此其認(rèn)識中介就不能單一化為教師。從認(rèn)識論的特征來比較，“主—客”式的“二體”結(jié)構(gòu)通常是一種靜態(tài)的認(rèn)識論，只在主體與客體之間尋求抽象地把握世界的方式，這也是西方哲學(xué)自康德以來力圖突破的局限所在；而“三體”結(jié)構(gòu)是一種動(dòng)態(tài)的認(rèn)識論，依賴于對整體情境的判斷與把握，是一種情境認(rèn)識論、關(guān)系認(rèn)識論。

(二)教學(xué)認(rèn)識是溝通科學(xué)認(rèn)識與生活認(rèn)識的中介性認(rèn)識

黑格爾曾說過：“所謂的中介性，是指發(fā)展、教育和教養(yǎng)的過程而言?！盵5]教學(xué)認(rèn)識對于學(xué)生個(gè)體認(rèn)識而言，是溝通科學(xué)認(rèn)識與生活認(rèn)識的橋梁，在認(rèn)識論的鏈橋中屬于中介性認(rèn)識。科學(xué)認(rèn)識屬于人類一般認(rèn)識論的成果，是人類千百年來生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)總結(jié)，具有普遍性、抽象性與確定性等特點(diǎn)。對于學(xué)生個(gè)體而言，科學(xué)認(rèn)識屬于外在于學(xué)生的間接性經(jīng)驗(yàn)。生活認(rèn)識屬于學(xué)生個(gè)體在日常生活中所形成的直接性經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生作為主體，總是自覺不自覺地以自我生活經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)去認(rèn)識世界與把握世界，這種認(rèn)識具有個(gè)體性、情境性與不確定性等特點(diǎn)。教學(xué)認(rèn)識既不同于科學(xué)認(rèn)識也不同于生活認(rèn)識，它恰好介于科學(xué)認(rèn)識與生活認(rèn)識之間，以“科學(xué)認(rèn)識論”或者“生活認(rèn)識論”為基礎(chǔ)，未能更恰當(dāng)?shù)伢w現(xiàn)教學(xué)認(rèn)識論的自身屬性(1)有學(xué)者提出教學(xué)認(rèn)識論的基礎(chǔ)應(yīng)該由“科學(xué)認(rèn)識論”轉(zhuǎn)化為“生活認(rèn)識論”，主張把認(rèn)識本身視為生活，把認(rèn)識看作人生活的一種形式，并試圖以此為突破“主-客”二分式的認(rèn)識論框架?？蓞⒁姡褐芙ㄆ?從“科學(xué)認(rèn)識論”到“生活認(rèn)識論”——論教學(xué)的認(rèn)識論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)換[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2002(1)：18-23；遲艷杰.教學(xué)意味著“生活”[J].教育研究，2004(11)：31-34；王攀峰.生活認(rèn)識論及其對現(xiàn)代教學(xué)論研究的啟示[J].教育理論與實(shí)踐，2005(9)：50-54.。教學(xué)認(rèn)識的中介性規(guī)定了教學(xué)必須要完成兩次認(rèn)識過程。

第一次是教學(xué)將科學(xué)認(rèn)識轉(zhuǎn)化為學(xué)生可親近、可理解的生活認(rèn)識的過程。一般的認(rèn)識以生活認(rèn)識為起點(diǎn)，教學(xué)認(rèn)識的起點(diǎn)是科學(xué)認(rèn)識，教學(xué)具有高起點(diǎn)的認(rèn)識對象，“學(xué)生無須經(jīng)歷漫長曲折的試誤摸索，而能直接面對人類認(rèn)識成果。也就是說，學(xué)生并不依循人類知識發(fā)現(xiàn)(或發(fā)明)的過程，由低到高、由錯(cuò)誤到正確、由片面到全面去重新經(jīng)歷一次，而是直接學(xué)習(xí)某一內(nèi)容的最高成就，從人類認(rèn)識的‘終點(diǎn)’開始。把人類認(rèn)識的終點(diǎn)作為學(xué)生認(rèn)識的起點(diǎn)，既是教學(xué)優(yōu)勢之所在，又是教學(xué)賴以存在的根本”[6]。這樣就大大縮短了學(xué)生個(gè)體認(rèn)識與人類一般認(rèn)識之間的距離。

第二次是教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生由生活認(rèn)識走向科學(xué)認(rèn)識并內(nèi)化為個(gè)體認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)的過程。第一次認(rèn)識過程是通過教學(xué)使抽象的、靜態(tài)的科學(xué)知識還原為具體的生活情境。那么，第二次認(rèn)識則是使學(xué)生結(jié)合自我生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行積極主動(dòng)地探索、發(fā)現(xiàn)與體驗(yàn)，從而引導(dǎo)學(xué)生將生活認(rèn)識凝練為科學(xué)認(rèn)識的過程?！斑@個(gè)‘再認(rèn)識’的過程與原初認(rèn)識不同，是選擇關(guān)鍵的、有意義的環(huán)節(jié)，進(jìn)行邏輯的、結(jié)構(gòu)的、系統(tǒng)的、有目的地展開的過程。這樣的過程正是學(xué)生個(gè)體認(rèn)識應(yīng)有的過程”[6]。需要強(qiáng)調(diào)的是：這個(gè)認(rèn)識過程并不是科學(xué)知識的簡單地還原過程，而是經(jīng)歷了強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突與情感體驗(yàn)，進(jìn)而在思想、情感與智慧上獲得了新的發(fā)展。在這個(gè)意義上來講，教學(xué)認(rèn)識與教學(xué)價(jià)值自然地融合在了一起，科學(xué)知識由此內(nèi)化為學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與智慧。

這兩次認(rèn)識過程是相互依存的交互認(rèn)識關(guān)系，只有完成了兩次認(rèn)識過程才能夠稱之為真正的教學(xué)。沒有了第一次認(rèn)識的發(fā)生，教學(xué)就無法區(qū)別一般的人類認(rèn)識；沒有了第二次認(rèn)識的發(fā)生，教學(xué)就會(huì)成為知識的灌輸與平移。因此，正是通過教學(xué)認(rèn)識的中介屬性，才使得教學(xué)融合了科學(xué)認(rèn)識與生活認(rèn)識的鴻溝，促進(jìn)了學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。

(三)“教學(xué)認(rèn)識”是“教-學(xué)”的交互性認(rèn)識

“教”與“學(xué)”各自獨(dú)立但又高度統(tǒng)一。從獨(dú)立性而言，“教”與“學(xué)”不能相互代替；從統(tǒng)一性而言，“教”與“學(xué)”是一對“共生”關(guān)系，須臾不可分離，“教學(xué)之為教學(xué)，在于‘教’與‘學(xué)’之統(tǒng)一。無‘教’之學(xué)，只是‘自學(xué)’；無‘學(xué)’之‘教’則根本不存在。”[7]因此，“教學(xué)”活動(dòng)是“教”與“學(xué)”雙邊活動(dòng)的交互，“教學(xué)”本身構(gòu)成了“教”與“學(xué)”的中介，如同“寓所”一樣，是各自的歸向及其關(guān)系的發(fā)生場。

可見，教學(xué)認(rèn)識是教師認(rèn)識與學(xué)生認(rèn)識的交互性認(rèn)識，既不能以教師認(rèn)識來代替也不能以學(xué)生認(rèn)識來代替。但是，在歷史和現(xiàn)實(shí)中，由于不能很好地理解教學(xué)認(rèn)識的特殊性，恰好存在著兩種認(rèn)識對教學(xué)認(rèn)識的代替。

教師認(rèn)識代替論曾在歷史上占據(jù)很長的時(shí)間，以教師為教學(xué)活動(dòng)的中心，用教師的認(rèn)識來代替教學(xué)認(rèn)識。它的主要問題是將教學(xué)認(rèn)識過程簡化為教師對書本知識的講授，學(xué)生認(rèn)識成為接受知識的容器。這種過程看似教師是教學(xué)的中心，占據(jù)著控制者、主體者的地位，實(shí)際上教師在知識跟前也是被動(dòng)的傳遞者。因此，教師認(rèn)識論不僅未能看到教學(xué)認(rèn)識的特殊性，同時(shí)既否定了教師自身的主體性，也否定了學(xué)生認(rèn)識的主體性。

學(xué)生認(rèn)識代替論有兩種表現(xiàn)，但共同點(diǎn)都與矯正以往學(xué)生主體性不足而有關(guān)，由“教”的一端走向了“學(xué)”的一端。一種表現(xiàn)是將“教學(xué)認(rèn)識”等同于“學(xué)生個(gè)體認(rèn)識”[3]3，“學(xué)生個(gè)體認(rèn)識”與“教師教學(xué)生認(rèn)識”不能構(gòu)成等同關(guān)系或者進(jìn)一步解釋的關(guān)系，是兩種不同的認(rèn)識活動(dòng)，因?yàn)椤皩W(xué)生”是一種身份界定，只有在教學(xué)活動(dòng)發(fā)生過程中學(xué)生的認(rèn)識才是教學(xué)認(rèn)識。當(dāng)然，將教學(xué)認(rèn)識界定為學(xué)生個(gè)體認(rèn)識，闡明了學(xué)生這一身份的個(gè)體認(rèn)識與一般的人類歷史認(rèn)識及其他個(gè)體認(rèn)識的不同。另一種表現(xiàn)是“兒童中心論”，過于強(qiáng)調(diào)兒童主體的探究、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與做中學(xué)，強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)體認(rèn)識的特殊性，這種表現(xiàn)在當(dāng)前現(xiàn)實(shí)中依然很突出，諸如所謂的“先學(xué)后教”，包括一味地贊美、表揚(yáng)學(xué)生，教學(xué)缺乏引導(dǎo)性，課堂看似熱熱鬧鬧，很多時(shí)候成為兒童的經(jīng)驗(yàn)泛化與游戲。

在《尚書》中有“惟敩學(xué)半”[8]?！犊讉鳌方忉專骸皵?，教也。教，然后知困，是學(xué)之半。”孔穎達(dá)的解釋是：“上學(xué)為教；下學(xué)者，學(xué)習(xí)也。言教人乃是益己學(xué)之半也?！贝苏恰秾W(xué)記》中“教學(xué)相長”之意。古文中“敩”(xiao)一半為“教”，一半為“學(xué)”，非常精確地表達(dá)了“教”與“學(xué)”交互共生的關(guān)系。教學(xué)的目的不僅僅是為了學(xué)而服務(wù)，還有通過學(xué)而更好地提高教。教學(xué)認(rèn)識的主體是一種“讓渡”的關(guān)系，通過“教學(xué)認(rèn)識”的交互活動(dòng)，由教的主體逐漸讓渡為學(xué)的主體，學(xué)生在教學(xué)認(rèn)識的過程中不斷獲得主體性的發(fā)展。

二、課程知識：作為認(rèn)識對象與中介的雙重性

學(xué)校課程知識的性質(zhì)問題，是教學(xué)認(rèn)識論研究的基本問題，也是教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)展開的前提性問題。不回答這個(gè)問題，就無法回答課程與教學(xué)的本質(zhì)問題。正因此，關(guān)于教學(xué)認(rèn)識論的爭議，首先是圍繞著知識的性質(zhì)而發(fā)起，主要形成了兩種主張：(課程)知識的客觀性與建構(gòu)性，其以著名的“鐘王論戰(zhàn)”為典型。王策三認(rèn)為，課程的本質(zhì)就是教學(xué)認(rèn)識的客體[9]；鐘啟泉認(rèn)為，知識是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的[10]。圍繞課程知識性質(zhì)的爭議，特別是由此而濫觴的后現(xiàn)代主義知識觀，引發(fā)了教學(xué)認(rèn)識論的諸多新論。說到底，要回答的幾個(gè)問題是：知識與課程知識是同一概念否？課程知識的性質(zhì)是否具有客觀性？是否具有建構(gòu)性？如果課程知識的性質(zhì)是客觀性，那么，在什么意義上其具有客觀性？如果其性質(zhì)是建構(gòu)性，又在什么意義上是建構(gòu)性的？

(一)知識與課程知識的關(guān)系

知識與課程知識肯定不是同一概念，否則“課程知識”也就沒有存在的必要。但是，對于學(xué)校課程知識性質(zhì)的討論往往會(huì)泛化為關(guān)于知識的性質(zhì)的爭論。知識是人類認(rèn)識的成果，從人類總體經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的過程而言，知識具有建構(gòu)性。也就是說，從人作為“類存在”的角度而言，知識由人類的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)形成。從人作為“個(gè)體”的角度而言，知識是外在于個(gè)體的客觀存在。而哲學(xué)中關(guān)于知識的研究，即認(rèn)識論或知識論乃是研究知識的本性、起源以及局限性等問題。西方認(rèn)識論傳統(tǒng)所關(guān)注的核心問題是對知識和認(rèn)知辨明的概念分析與解釋，西方當(dāng)代認(rèn)識論圍繞經(jīng)典認(rèn)識論問題的探討形成了種種新型知識論，諸如：因果知識論、相關(guān)可能性知識論、德性知識論。這些認(rèn)識論與西方當(dāng)代流行的科學(xué)哲學(xué)、女性主義認(rèn)識論、社會(huì)認(rèn)識論、語境主義認(rèn)識論等交織在一起，產(chǎn)生了新的理論與觀點(diǎn)，但是也顯得十分混亂與迷茫[11]。

西方當(dāng)代認(rèn)識論的發(fā)展，對于審視課程知識的確提供了新的視角。特別是波普爾、波蘭尼等一些自然科學(xué)認(rèn)識論的研究，通常被直接引用作為新的觀點(diǎn)的理論依據(jù)。但是，將哲學(xué)認(rèn)識論的各種研究成果泛化為課程知識的觀點(diǎn)，則消解了課程知識范疇的獨(dú)立性。課程知識固然受到知識論的影響，但其并不直接關(guān)注知識的標(biāo)準(zhǔn)與認(rèn)知辨明問題，主要是解決“知識育人”的問題。知識如果沒有和學(xué)校育人發(fā)生關(guān)系，知識只是外在于教育的知識存在，只有和育人發(fā)生關(guān)系的知識才能夠稱之為“課程知識”。特別是課程知識的功能和作用是對已有的知識進(jìn)行育人的選擇與加工，知識對于課程知識而言是已經(jīng)具備的前提，而不是認(rèn)知辨明的對象。就此而言，課程是對知識的一種教育藝術(shù)，或者說是對知識的教育化。用“知識”概念代替“課程知識”概念，容易忽略課程知識本身的問題范疇。

(二)承認(rèn)課程知識的客觀性

學(xué)校課程知識存在的理由是什么？并不是去探討人類知識的生產(chǎn)過程或知識的標(biāo)準(zhǔn)問題，其價(jià)值是讓學(xué)生掌握人類的知識經(jīng)驗(yàn)，從而讓學(xué)生成為社會(huì)歷史的主人。因此，學(xué)校課程知識對于學(xué)生而言是需要認(rèn)識和掌握的對象，是外在于學(xué)生的存在，主要表現(xiàn)為一種精神客體，其客觀性是第一性質(zhì)。它不同于一般的科學(xué)知識與日常生活經(jīng)驗(yàn)，有其自身的內(nèi)在價(jià)值，具有相對于特定社會(huì)情境的獨(dú)立性。課程知識與科學(xué)知識、日常知識的不同是課程知識存在的基礎(chǔ)，否則就否定了課程存在的必要性與合理性。在過去，對于課程知識主要是和科學(xué)知識或者是學(xué)科知識等同了起來，看不到課程知識的育人特性，容易導(dǎo)致知識的灌輸。而在近些年，很多觀點(diǎn)借用西方后現(xiàn)代主義知識觀，否定課程知識(實(shí)際上是否定知識的確定性)的客觀性，極端強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程知識與生活經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。當(dāng)然，將學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)作為重要的課程資源，是無可厚非的，也是對傳統(tǒng)課程知識認(rèn)識的糾偏。但是，“如果在這種結(jié)合和重視中忘記甚至否認(rèn)日常經(jīng)驗(yàn)與學(xué)校和課程知識的差別，看不到學(xué)校和課程知識本身的客觀獨(dú)立性和‘浮現(xiàn)’/超越性，以至于力圖以這些日常的社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)取代學(xué)校和課程知識，那就不能不說是‘過分’了。如果沒有對理論知識、學(xué)校知識與日常知識、非學(xué)校知識的區(qū)分，教師的角色就可以被簡化為不過是輔助者、支持者，而學(xué)校知識也將和網(wǎng)絡(luò)搜索引擎上隨處可得的‘信息’毫無區(qū)別?！盵12]譯序10甚至于會(huì)導(dǎo)致對知識的輕視，如余小茅《還有比知識更重要的……》一文的觀點(diǎn)：“如果說在斯賓塞那個(gè)時(shí)代，如此倚重如此強(qiáng)調(diào)課程知識的科學(xué)性、客觀性、普遍性和中立性尚可理解的話，到了21世紀(jì)多種知識型態(tài)(景觀)并存的今天，對知識客觀知識科學(xué)知識繼續(xù)如此的‘抱殘守缺’就實(shí)在難以理喻，而這也正好是王先生(王策三)所鐘情的‘知識’與今天新課程所向往的‘知識’的根本分歧所在，也難怪乎王先生面對如火如荼的新課程有那么一種‘輕視知識’的深深憂慮”[13]。且不說比知識更重要的是什么，如此激進(jìn)的觀點(diǎn)除了將學(xué)校課程知識導(dǎo)向相對主義的認(rèn)識窠臼之外，更會(huì)給學(xué)校教育實(shí)踐帶來危機(jī)。所以，客觀性是課程知識的第一性質(zhì)，沒有客觀性為第一性，教學(xué)認(rèn)識就會(huì)失去對象。課程知識不僅作為認(rèn)識的對象是客觀的先在于學(xué)生的，而且自身作為知識育人的存在方式具有獨(dú)立的內(nèi)在價(jià)值。

(三)課程知識運(yùn)作的動(dòng)態(tài)性

承認(rèn)了課程知識的客觀性，就必然意味著否定課程知識的建構(gòu)性嗎？實(shí)則不然，客觀性與建構(gòu)性之間并不沖突，兩者所表征的課程知識的存在方式不同，故而體現(xiàn)出不同的性質(zhì)。從靜態(tài)而言，課程知識是外在于學(xué)生的認(rèn)識對象，其表征方式主要是以文本形式呈現(xiàn)的課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書。從動(dòng)態(tài)而言，課程知識的形成過程恰好是真實(shí)地建構(gòu)課程知識的過程。課程知識首先是根據(jù)課程育人的邏輯對人類公共知識的選擇與加工，然后才會(huì)形成課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書等課程的表征形式。但這時(shí)候的課程知識還沒有真實(shí)地與學(xué)校教育發(fā)生關(guān)系，或者說還沒有真正的發(fā)揮課程育人的作用，還只是一個(gè)藍(lán)本。只有當(dāng)課程知識走進(jìn)學(xué)校教育、走進(jìn)教室，成為教師與學(xué)生間的育人載體的時(shí)候，它才成為了真實(shí)意義上的課程知識，而非一般意義上的知識。課程知識的實(shí)現(xiàn)過程是“知識與人”相遇的過程，是一種“動(dòng)姿化”的運(yùn)作過程，這個(gè)過程正是靜態(tài)的、外在的“客體知識”轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的、內(nèi)在的“個(gè)體知識”的過程。由此而言，課程知識具有建構(gòu)性。

(四)客觀性與建構(gòu)性：保持課程知識的必要張力

綜上，我們可以認(rèn)定，課程知識具有雙重性，是客觀性與建構(gòu)性的統(tǒng)一。

“課程知識”既是認(rèn)識的對象，又是認(rèn)識發(fā)生的中介與工具。從認(rèn)識的對象而言，課程知識具有客觀性，否則教學(xué)認(rèn)識就失去了對象；從認(rèn)識發(fā)生的過程而言，課程知識是中介與工具，這個(gè)中介與工具并非靜態(tài)的、一成不變的，而是根據(jù)認(rèn)識的情境展開與建構(gòu)的，否則教學(xué)認(rèn)識就會(huì)成為機(jī)械的灌輸與傳遞。以往的爭議看不到客觀性與建構(gòu)性之間的統(tǒng)一關(guān)系，以至于在認(rèn)識與價(jià)值、書本知識與日常經(jīng)驗(yàn)等等之間造就了二元對立關(guān)系，陷入客觀主義與主觀主義的爭論之中。

關(guān)于課程知識的雙重性，邁克爾·揚(yáng)以知識的“社會(huì)實(shí)在論”(social realism)表達(dá)了同樣的觀點(diǎn)。所謂的“社會(huì)”，指的是知識生產(chǎn)過程中人類的能動(dòng)性，反映的是教育知識或課程內(nèi)容與特定情境的聯(lián)系；而所謂的“實(shí)在”，則是強(qiáng)調(diào)知識本身的客觀性，以及教育知識或課程內(nèi)容相對于特定社會(huì)情境的獨(dú)立性[12]113。作為英國批判主義教育的代表性人物，邁克爾·揚(yáng)早期主要致力于對知識實(shí)在論的批判，對知識霸權(quán)與客觀性的解構(gòu)，極力倡導(dǎo)社會(huì)建構(gòu)主義理論，認(rèn)為知識并不是從既定中獲取的，而是被社會(huì)性、歷史性地生產(chǎn)出來的。這可以從他早期的代表作《知識與控制》(1971)、《未來課程》(1998)中一窺端厘。然而，在晚期的《把知識帶回來》(2010)一書中，他對社會(huì)建構(gòu)主義和相對主義的理論提出了強(qiáng)烈地批判。他認(rèn)為后現(xiàn)代主義理論暗示社會(huì)知識論不可避免地會(huì)導(dǎo)致相對主義，并且否認(rèn)知識的客觀性，從常識意義上看，相對主義的倡導(dǎo)者能夠在現(xiàn)實(shí)中秉持一種相對主義者的生活方式是不可思議的。作為一種批判社會(huì)理論，后現(xiàn)代主義把知識化約為特定立場，遵循化約論邏輯，將主導(dǎo)性知識與它所排除的不在場的或沉默的知識兩極化?！暗?dāng)知識被視為‘總是’或‘僅僅’與利益相一致時(shí)，問題就產(chǎn)生了。因?yàn)槿绻@樣的話，就只存在不同的利益。它是一種‘頭腦里的批判’或者‘椅子里的批判’——一種對任何人都沒有結(jié)果的學(xué)術(shù)激進(jìn)主義”[12]40。

邁克爾·揚(yáng)為解決課程知識性質(zhì)的客觀性與建構(gòu)性提供了一個(gè)非常適當(dāng)?shù)乃悸?，既防止了課程知識的相對主義，又避免了課程知識的客觀主義。其實(shí)，還應(yīng)該避免對課程知識的知識論泛化主義，立足于真實(shí)的學(xué)校課程知識的場域，把握好教學(xué)認(rèn)識的“三體”結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，就會(huì)超越客觀主義與主觀主義的二元對立，理解到課程知識的運(yùn)作過程恰好是其客觀性與建構(gòu)性的張力行動(dòng)，“總之，人們既不能把當(dāng)代課程視為靜止不變的文本，也不能讓它超出課程運(yùn)行的軌道而亂動(dòng)。這兩種觀點(diǎn)都違背了當(dāng)代課程的運(yùn)動(dòng)屬性”[14]。

三、教學(xué)情境：教學(xué)認(rèn)識發(fā)生與發(fā)展的中介過程

課程的“動(dòng)姿化”最終需要落腳于教學(xué)，才算是完成了圓滿的運(yùn)動(dòng)過程。當(dāng)課程知識最終進(jìn)入教學(xué)場域轉(zhuǎn)化為一種“知識情境”的時(shí)候，也就是教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)發(fā)生的開始，正所謂無教學(xué)不足以成課程，課程知識與教學(xué)情境的關(guān)系是理解教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)發(fā)生機(jī)制的關(guān)鍵點(diǎn)。

(一)作為中介的教學(xué)情境

“教學(xué)認(rèn)識”是“教-學(xué)”的交互性認(rèn)識，教學(xué)認(rèn)識的主體是師生作為交互主體共同面向認(rèn)識的對象——課程知識。但是，課程知識不能由師生直接占有和把握，也不能由教師直接平移給學(xué)生，課程知識必須轉(zhuǎn)化為知識情境，也就是教學(xué)情境，在這個(gè)意義上來說，教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)才開始發(fā)生了。進(jìn)一步講，真實(shí)意義上的“教學(xué)”發(fā)生于“教”與“學(xué)”的相遇場域，是一種情境過程，一旦這種情境關(guān)系分離，則教學(xué)活動(dòng)就無法發(fā)生。所以，在認(rèn)識的客體(課程知識)與認(rèn)識的主體(師生)之間有一個(gè)認(rèn)識的中介工具——教學(xué)情境。教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)發(fā)生的過程是作為客體的課程知識轉(zhuǎn)化為知識情境，作為認(rèn)識主體的師生走進(jìn)知識情境。所以，教學(xué)情境是主客體雙向建構(gòu)的產(chǎn)物，在情境中實(shí)現(xiàn)主客體的融合，由此獲得對課程知識的掌握與主體認(rèn)識的發(fā)展。以往的教學(xué)認(rèn)識論研究，并沒有注意到從認(rèn)識中介的角度去理解教學(xué)認(rèn)識發(fā)生的過程，而是直接地將知識看作認(rèn)識的客體，也直接地將學(xué)生看作認(rèn)識的主體，割裂了教師與學(xué)生的關(guān)系，由此陷入到了客觀主義與相對主義的對立之中，并由此制造了一系列二元性的觀念對立。

中介性是認(rèn)識活動(dòng)發(fā)生的一般原理，包括馬克思、皮亞杰、維果斯基等人都是以中介作為認(rèn)識活動(dòng)發(fā)生的根源。馬克思用實(shí)踐來溝通主客體，維果斯基則將語言作為中介工具，而皮亞杰認(rèn)為：“關(guān)于認(rèn)識的頭一個(gè)問題就將是關(guān)于這些中介物的建構(gòu)問題：這些中介物從作為身體和外界事物之間的接觸點(diǎn)開始，循著由外部和內(nèi)部所給予的兩個(gè)互相補(bǔ)充的方向發(fā)展，對主客體的任何妥當(dāng)?shù)脑敿?xì)說明正是依賴于中介物的這種雙重的逐步建構(gòu)”[15]。以“情境”作為教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)的中介，符合教學(xué)認(rèn)識本身的特點(diǎn)，因?yàn)榻虒W(xué)認(rèn)識的對象從發(fā)生開始就不是靜態(tài)的客體知識，而是已經(jīng)由教師轉(zhuǎn)化后的知識情境，也就是說，在教學(xué)中學(xué)生不是直接面對著客體知識，而是與知識情境相遇，這時(shí)候?qū)W生的主體認(rèn)識建構(gòu)才會(huì)發(fā)生。近些年，一些新的觀點(diǎn)主張交往認(rèn)識論或關(guān)系認(rèn)識論[16]，雖然看到了教學(xué)認(rèn)識中師生間的交往認(rèn)識關(guān)系，但是容易放逐認(rèn)識的客體，否定課程知識的客觀性，滑入到相對主義。

以“發(fā)現(xiàn)情境”與“辯護(hù)情境”把握認(rèn)識的發(fā)生，是當(dāng)代哲學(xué)認(rèn)識論的最新發(fā)展。近十年來，認(rèn)知語境主義進(jìn)入認(rèn)識論的舞臺。根據(jù)其觀點(diǎn)，科學(xué)知識更多地體現(xiàn)為一種語境性的特點(diǎn)，語境是緊緊圍繞認(rèn)識者的活動(dòng)范圍使用的。當(dāng)把知識作為一種實(shí)踐活動(dòng)來看時(shí)，關(guān)注的是知識作為認(rèn)識者使用過程中的活動(dòng)涉及的問題，是知識生產(chǎn)者和使用者為何在此語境而非彼語境中進(jìn)行生產(chǎn)知識的活動(dòng)，是知識活動(dòng)本身的具體情境。此時(shí)，語境從文本層面被還原為活動(dòng)層面，關(guān)注的意義不再是文本本身，而是文本在具體活動(dòng)中的意義呈現(xiàn)。但是，語境主義知識觀并非相對主義，相反，它是超越于客觀主義和相對主義的一種知識觀。它更接近一種多元論的立場，即承認(rèn)知識或信念的多樣性，但并不認(rèn)為多樣的知識或信念間是完全不可通約的。語境主義并不否認(rèn)科學(xué)知識的客觀性和合理性。它反對的是反映論意義上的客觀性。反對僅在語言表征層面重構(gòu)科學(xué)知識的合理性。語境主義認(rèn)為，客觀性和合理性都是植根于實(shí)踐之中的[17]。不同于別的認(rèn)識論研究，語境主義的關(guān)注點(diǎn)在于由知識生成的辯護(hù)代替對知識真?zhèn)蔚淖C明。將教學(xué)情境作為教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)發(fā)生的中介，有效地解決了主體與客體、認(rèn)識與發(fā)展之間的兩極對立，使教學(xué)認(rèn)識論能夠擺脫客觀主義與相對主義之間的糾纏。

(二)教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)發(fā)生的四重境

教學(xué)認(rèn)識是在科學(xué)認(rèn)識與生活認(rèn)識之間不斷反轉(zhuǎn)的過程，即是科學(xué)知識的情境化與生活經(jīng)驗(yàn)的去情境化的不斷反轉(zhuǎn)過程。因此，所謂的教學(xué)就是將課程知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)情境的展開過程。王策三認(rèn)為教學(xué)的主要工作就是將知識打開、內(nèi)化、外化的過程。首先，將知識打開，就是把知識原始獲得的實(shí)踐認(rèn)識活動(dòng)方式和過程，加以還原、展開、重演、再現(xiàn)……使他們(學(xué)生個(gè)體)與人類總體“相遇”。其次，將還原、展開、重演、再現(xiàn)……的活動(dòng)方式和過程，加以簡化。最后，知識內(nèi)化的真正完成，真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生的精神財(cái)富，還需進(jìn)行外化過程，即把此前領(lǐng)會(huì)的知識通過操作和言語展開、呈現(xiàn)出來[9]。說明了知識轉(zhuǎn)化為情境的展開機(jī)制。教學(xué)情境的展開過程同時(shí)也是師生主體建構(gòu)情境的過程，是預(yù)設(shè)性與生成性的統(tǒng)一。其中，教學(xué)認(rèn)識的發(fā)生水平隨著情境展開的水平而不斷深入，情境展開到什么程度，學(xué)生的認(rèn)識即跟進(jìn)到什么程度。

第一重，化知識為情境。真正教學(xué)活動(dòng)的發(fā)生是從課程知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)情境開始的。如果知識是原封不動(dòng)的由書本知識填充或灌輸?shù)綄W(xué)生的大腦之中，就是“非教學(xué)活動(dòng)”。以往所批判的“灌輸式教學(xué)”或者以死記硬背為主的“應(yīng)試教育”，其實(shí)是非教學(xué)活動(dòng)，因?yàn)榻虒W(xué)認(rèn)識活動(dòng)根本就沒有發(fā)生，所以更不能將這些問題歸結(jié)于傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)識論。這個(gè)階段的主要任務(wù)是以學(xué)生的現(xiàn)有水平與生活經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)，通過對話、示范等方法將抽象的科學(xué)知識與鮮活生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，使其冰冷的知識變成學(xué)生可親近、可感觸的知識情境，激活學(xué)生的興趣，由此帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入到教學(xué)情境之中。此過程亦可稱之為“以喻覺知”，所謂“君子之教，喻也！”，“喻”即曉喻、譬喻，由此來“啟”與“發(fā)”。

第二重，由情境生情感。認(rèn)識的過程必然伴隨著情感的產(chǎn)生，隨著教學(xué)情境的展開，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)意識與情感體驗(yàn)得以喚醒，此即“經(jīng)驗(yàn)移情”，由個(gè)體經(jīng)驗(yàn)開始進(jìn)入到對人類經(jīng)驗(yàn)的探究，在更為廣闊、深邃的歷史與現(xiàn)實(shí)、科學(xué)與生活之間展開對話。此時(shí)，認(rèn)識與對象不再是以概念性認(rèn)識為中介，而是師生主體共同融入情境并建構(gòu)著新的情境。需要強(qiáng)調(diào)的是，有效的教學(xué)情境絕不是完全重復(fù)或照搬真實(shí)的知識產(chǎn)生與生活發(fā)生的過程，也不是簡單的游戲與演示，它更多地表現(xiàn)為一種“想象的真實(shí)”。在教學(xué)中，想象的真實(shí)要比感覺的真實(shí)更具有認(rèn)識發(fā)展的價(jià)值，就像戲曲中的環(huán)境虛擬、動(dòng)作假定一樣，是通過想象而感受到真實(shí)。想象比感覺能夠更自由地處理時(shí)空、因果、事務(wù)、現(xiàn)象，更具有認(rèn)識論的意義?？梢哉f，想象是情感與認(rèn)識的升華，要求把理解、認(rèn)識和感知融合和從屬在想象中，使得主體與對象、認(rèn)識與發(fā)展完成自然的統(tǒng)一。

第三重，共情感而成識。想象帶來思的愉悅，此思中包括經(jīng)歷了一系列沖突之后的沉淀，這個(gè)沉淀的第一步就是回歸到對科學(xué)知識的理解。教學(xué)認(rèn)識不能停留于個(gè)體暫時(shí)的經(jīng)驗(yàn)與情感，而是在經(jīng)歷過知識的情境化之后又要經(jīng)歷去情境化的過程，將個(gè)體的、生活的經(jīng)驗(yàn)與情感上升為科學(xué)的、公共的經(jīng)驗(yàn)與情感，到此，外在的課程知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的精神財(cái)富，教學(xué)完成了認(rèn)識的一般任務(wù)。但是在當(dāng)前的實(shí)踐中，教師只是一味地讓學(xué)生去合作發(fā)現(xiàn)，陷入學(xué)生各種體驗(yàn)之中，缺少有效引導(dǎo)與評價(jià)，只停留于情境化而沒有完成去情境化的認(rèn)識任務(wù)。

第四重，轉(zhuǎn)知識為智慧。當(dāng)課程知識被學(xué)生掌握之后，還需要進(jìn)一步的沉淀，這個(gè)沉淀過程是與學(xué)生真實(shí)的生活境遇、情感、知識等個(gè)體性質(zhì)交融的過程，由此沉淀為學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，成為學(xué)生解決問題的智慧，此即轉(zhuǎn)識成智。所以，課程知識沉淀到最后就是學(xué)生的個(gè)體知識，教學(xué)才算是完成了最后的任務(wù)。當(dāng)前核心素養(yǎng)的評價(jià)，主要體現(xiàn)為真實(shí)情境中對學(xué)生問題解決、鑒別力與創(chuàng)造力的評價(jià)，這就要求教學(xué)超越認(rèn)識的一般任務(wù)，走向更高境界。

以上描述了教學(xué)認(rèn)識活動(dòng)發(fā)生的四重境界，展示了其發(fā)生的圓滿過程，可以較好地解釋與應(yīng)答各種理論與實(shí)踐上的二元對立。但在實(shí)踐中，因教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的水平不同，教師所能達(dá)到的境界也不同，也就決定了其教學(xué)所能完成的認(rèn)識發(fā)展水平。總之，以教學(xué)情境作為教學(xué)認(rèn)識的中介，遵循了教學(xué)的實(shí)踐邏輯。凡是成功的教學(xué)實(shí)踐與理論探索，必然以情境作為邏輯起點(diǎn)，李吉林的情境教育實(shí)驗(yàn)的成功之道正在于此。

教學(xué)認(rèn)識中介論的提出主要是從實(shí)踐邏輯的角度來把握教學(xué)認(rèn)識的本質(zhì)，同時(shí)為審視各種不同理論提供一種參照。教學(xué)認(rèn)識中介論的價(jià)值和意義在于可以更好地綜合不同理論觀點(diǎn)，消除長期以來理論上的二元對立與實(shí)踐上的“鐘擺現(xiàn)象”。同時(shí)，也為教學(xué)認(rèn)識論的未來發(fā)展提供方向。