□ 吳遵民，李政濤

編輯：兩位教授好！2020年8月，華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所創(chuàng)辦“浦江終身教育論壇”，對于創(chuàng)辦這樣一個(gè)全國性終身教育研究平臺是基于怎樣的現(xiàn)實(shí)考慮和未來愿景？

李政濤教授：為什么華東師范大學(xué)教育學(xué)部基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所要?jiǎng)?chuàng)辦這么一個(gè)論壇？首先，是與基教所的性質(zhì)有關(guān)系?；A(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所是教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地，是基礎(chǔ)教育研究的國家隊(duì)。既然是國家隊(duì)，所有的研究包括發(fā)展方向，就應(yīng)當(dāng)基于國家需要，了解國家教育發(fā)展的大方向，服務(wù)于國家戰(zhàn)略。終身教育，目前尤其是在《中國教育現(xiàn)代化2035》公布以后，已經(jīng)被列入國家未來教育發(fā)展的重大戰(zhàn)略與方針，這也是所有教育研究者都必須去思考、必須去實(shí)踐的課題。作為教育部的重點(diǎn)研究基地，亦當(dāng)仁不讓，一定要去探索、去研究終身教育的問題，這是國家的需要。其次，是基于基礎(chǔ)教育研究的需要，教育走到今天，要培養(yǎng)的人已經(jīng)不再只局限于基礎(chǔ)教育階段，一定是要服務(wù)于人的終身發(fā)展，培養(yǎng)出有終身學(xué)習(xí)意識、能力和習(xí)慣的人。所以，終身教育的視角和眼光需要納入基礎(chǔ)教育的視野里；換句話說，基礎(chǔ)教育的發(fā)展、改革需要終身教育。最后，是終身教育的政策、理論與實(shí)踐，也同樣需要基礎(chǔ)教育，它可以為終身教育的發(fā)展奠定基礎(chǔ)?；谝陨先齻€(gè)原因，我們在基教所這個(gè)平臺上一起創(chuàng)辦了浦江終身教育論壇，依托華東師大吳遵民教授為首的終身教育專家團(tuán)隊(duì)的研究力量，同時(shí)和《終身教育研究》雜志一起，為推動(dòng)終身教育研究的學(xué)術(shù)交流和發(fā)展做出微薄貢獻(xiàn)，這就是我們的初心和目的。

吳遵民教授：政濤教授從基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所作為一個(gè)國家隊(duì)，以及從基礎(chǔ)教育為終身教育奠定基礎(chǔ)的層面來思考終身教育的問題，這個(gè)視角意義重大。終身教育是從生到老、從搖籃到拐杖，貫穿于人一生的教育形態(tài)。從某種角度來說，只要當(dāng)一個(gè)人有需要，這個(gè)社會(huì)就應(yīng)該為他提供適合的教育。由于學(xué)校教育已經(jīng)制度化了，所以目前開展終身教育的重點(diǎn)是放在學(xué)校后或?qū)W校外，但這也造成了一個(gè)很大的誤解——以為終身教育就是校外教育，終身教育就是學(xué)校結(jié)束以后的教育。誠然，出現(xiàn)上述現(xiàn)象，是因?yàn)楝F(xiàn)在的校外或?qū)W校后的教育比較薄弱，它還不具有與學(xué)校有序連接的條件，因此其就成為終身教育發(fā)展所要推進(jìn)的重點(diǎn)，但這卻絕不意味著基礎(chǔ)教育或者學(xué)校教育，就不包括在終身教育的范疇之內(nèi)。從體系構(gòu)建的角度來看，終身教育不僅包括基礎(chǔ)教育，而且包括基礎(chǔ)教育以前和之后的人生因發(fā)展而需要的各級各類教育，如學(xué)前教育和老年教育等。因此單純從學(xué)術(shù)研究的角度來看，它就需要基礎(chǔ)教育學(xué)界的加入，葉瀾教授提出要凝聚三種教育力，即學(xué)校教育、家庭教育及社區(qū)教育的力量，其指的就是整合各種教育資源的終身教育力。簡言之，構(gòu)建終身教育體系著重研究的是怎樣將學(xué)校教育和學(xué)校外教育予以零距離對接的問題，其宗旨是要把學(xué)前教育、學(xué)校教育和學(xué)校后的繼續(xù)教育融會(huì)貫通起來、聯(lián)結(jié)起來，由此才能構(gòu)成一個(gè)完整的終身教育范疇。因此，以李政濤教授為代表的基礎(chǔ)教育學(xué)界來發(fā)起和推動(dòng)終身教育領(lǐng)域的研究，意義十分重大和深遠(yuǎn)。

從基礎(chǔ)教育理論和原理的視角去考察終身教育的發(fā)展，這是一個(gè)重大的突破。教育萬變不離其宗，任何一種教育類型或教育階段其實(shí)都是相通的，歸根到底教育是關(guān)乎人的發(fā)展、人的生命品質(zhì)提升的活動(dòng)。無論是面向青少年的基礎(chǔ)教育，抑或是面向走出校門以后的成年人的繼續(xù)教育，其教育的本質(zhì)都是一樣的。目前學(xué)校教育特別是基礎(chǔ)教育，已經(jīng)積累了比較深厚的理論基礎(chǔ)，而終身教育的發(fā)展在國際上從20世紀(jì)60年代到現(xiàn)在，不過60年左右的時(shí)間，其理論積淀相比學(xué)校教育、基礎(chǔ)教育肯定薄弱很多。所以，從基礎(chǔ)教育的理論或原理的基礎(chǔ)去考察終身教育的發(fā)展，這就是一個(gè)新的視點(diǎn)。正如政濤老師剛才所講的，它其實(shí)是為基礎(chǔ)教育奠定了它后世的理論基礎(chǔ)。這也是我認(rèn)為由基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所，特別是基礎(chǔ)教育學(xué)界的一些理論工作者來加盟終身教育、共同推進(jìn)終身教育的重大意義。

編輯：正如兩位學(xué)者所言，終身教育研究在我國得到越來越多學(xué)者的重視。那么，觀照國際上終身教育發(fā)展的狀況和歷程，21世紀(jì)以來20年，我國終身教育在理論、政策、實(shí)踐層面哪些取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，哪些方面仍裹足不前？

吳遵民教授：終身教育是1965年由聯(lián)合國教科文組織發(fā)起并推進(jìn)的，當(dāng)時(shí)世界上非常多的國家，特別是一些西方發(fā)達(dá)國家都予以了積極響應(yīng)。其中，我了解比較多的是近鄰日本，其幾乎以同步的時(shí)間開始推進(jìn)終身教育。從國際推動(dòng)的狀況來看，從1965年到現(xiàn)在，確實(shí)具有一些基本的特點(diǎn)，其中最重要的一點(diǎn)就是由政府來推進(jìn)。其實(shí)任何一種教育活動(dòng)，如果有公權(quán)力來推進(jìn)，相對發(fā)展就會(huì)比較快，也比較完善。再從保障的角度來看，又體現(xiàn)在3個(gè)方面：一是終身教育設(shè)施的加快建設(shè)。教育有三大要素：一個(gè)是人的要素，二是內(nèi)容的要素，三是物的要素。物的要素就是場所和設(shè)施。比如，日本投入資金建設(shè)了大量作為校外學(xué)習(xí)場所的公民館、博物館、圖書館等，其都?xì)w由社會(huì)教育、生涯(終身)教育管轄；韓國則建了很多平生(終身)教育的學(xué)習(xí)中心；北歐則通過開設(shè)遍布大街小巷的圖書館或市民學(xué)習(xí)中心來普及民眾教育。二是終身教育體制機(jī)制的完善。以日本為例，原來的校外教育叫社會(huì)教育，而進(jìn)入終身教育時(shí)代以后，日本及時(shí)地把原來的社會(huì)教育設(shè)施逐漸升格轉(zhuǎn)型為終身教育設(shè)施，并在行政體制上把文部省的社會(huì)教育局升格為終身教育局，原來的社會(huì)教育則歸屬在終身教育局的管轄范圍之內(nèi)，從而使終身教育的體制機(jī)制得到了實(shí)質(zhì)性的提升與完善。三是對各種教育和學(xué)習(xí)資源的整合，其中包括博物館、圖書館等和民眾學(xué)習(xí)有密切關(guān)系的教育資源。如日本放送大學(xué)有很多課程都與地區(qū)公民館免費(fèi)鏈接，周邊的民眾不用走出家門很遠(yuǎn)，就能享受到豐富的學(xué)習(xí)資源?？傮w而言，國外終身教育的發(fā)展特點(diǎn)大概就是從上到下和從下到上的交互推進(jìn)。所謂從上到下，就是政府基于社會(huì)民眾的需求制定政策、完善設(shè)施、健全制度；所謂從下到上，則是把社會(huì)民眾的教育需求看作是終身教育和終身學(xué)習(xí)的推進(jìn)目標(biāo)，并鼓勵(lì)地方民眾自發(fā)、自助地開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。

改革開放以后，我國終身教育的發(fā)展突飛猛進(jìn)，近年來甚至大有趕超日本和韓國的趨勢，其中最為重要的就體現(xiàn)為政府的積極推進(jìn)。例如上海，對終身教育有關(guān)的設(shè)施進(jìn)行大規(guī)模的建設(shè)，目前已經(jīng)形成了社區(qū)學(xué)院—社區(qū)學(xué)?！鐓^(qū)文化教育中心的三級架構(gòu)；市教委還專門設(shè)置了學(xué)習(xí)型社會(huì)推進(jìn)辦公室來統(tǒng)籌全上海的終身教育發(fā)展進(jìn)程?？傮w而言，終身教育思想深入人心，民眾業(yè)余生活日益豐富，國民素養(yǎng)普遍提升。但今后中國終身教育的發(fā)展如果想要取得實(shí)質(zhì)性的更大進(jìn)展，我個(gè)人認(rèn)為關(guān)鍵在于做好三件事：一是從中央到地方設(shè)置推進(jìn)機(jī)構(gòu)。目前的做法是國家層面在教育部職成教司設(shè)立繼續(xù)教育辦公室來推進(jìn)全國的終身教育活動(dòng)；地方層面如上海在教委成立終身教育處，其他省市雖然還沒有設(shè)立相應(yīng)的行政機(jī)構(gòu)，但都設(shè)有學(xué)習(xí)型社區(qū)推進(jìn)或指導(dǎo)辦公室。這些機(jī)構(gòu)在推進(jìn)終身教育發(fā)展方面體現(xiàn)了政府的意志和公權(quán)力的力量，這點(diǎn)非常重要。二是廣播電視大學(xué)整體向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型。近年來隨著我國高等教育的大眾化和普及化，原來以提供學(xué)歷補(bǔ)償教育為主的廣播電視大學(xué)的發(fā)展面臨了一些困境，而如何引導(dǎo)開放大學(xué)在服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系中發(fā)揮重要作用，開放大學(xué)就應(yīng)該有所作為。如其可以發(fā)揮自身在技術(shù)、資源和設(shè)施等方面的優(yōu)勢，去搭建終身學(xué)習(xí)的大平臺，或者通過構(gòu)建數(shù)據(jù)中心、資源中心等去滿足社區(qū)居民的學(xué)習(xí)需求。三是學(xué)習(xí)成果的認(rèn)定和激勵(lì)。現(xiàn)在中央層面正在緊鑼密鼓地推進(jìn)國家資歷框架體系的建設(shè)，今后對于各種通過自學(xué)、校外的非正式、非正規(guī)的學(xué)習(xí)成果，通過機(jī)構(gòu)的認(rèn)定就可以獲得相應(yīng)的學(xué)分。我們說，學(xué)校教育永遠(yuǎn)只是人的一個(gè)時(shí)期、一個(gè)階段的學(xué)習(xí)，更多的學(xué)習(xí)是從學(xué)校走向社會(huì)以后，如果學(xué)習(xí)活動(dòng)的成果在認(rèn)定后能夠繼續(xù)用于工作的晉升、提薪或轉(zhuǎn)崗并體現(xiàn)人生的價(jià)值，無疑對個(gè)人的終身學(xué)習(xí)而言是一種極大的激勵(lì)。

那么，我國終身教育發(fā)展又面臨哪些瓶頸和困惑？ 就目前來看，我認(rèn)為最大的瓶頸還在理論研究層面。比如基礎(chǔ)教育、學(xué)前教育、高等教育、職業(yè)技術(shù)教育等都有一個(gè)強(qiáng)有力的學(xué)科背景，這就可以源源不斷地培養(yǎng)這個(gè)學(xué)科的接班人，以及能夠適應(yīng)本領(lǐng)域工作的專業(yè)人士。但恰恰終身教育到目前為止還沒有形成一個(gè)學(xué)科，其中的緣由很多。首先終身教育不是一類教育的具體活動(dòng)，它最初只是一種思潮，一種構(gòu)想。它的理念是要把各種教育資源整合在一起，因此它強(qiáng)調(diào)的是integrate，英文意為統(tǒng)合。它重視的也不是創(chuàng)建或重新去開發(fā)一個(gè)新的什么教育活動(dòng)，而是要把已有的各種教育活動(dòng)、教育類型串聯(lián)起來、融通起來、統(tǒng)合起來，并用一種大的思維框架去把體系構(gòu)建起來。從某種角度看，這是一個(gè)從價(jià)值性的理念邁向?qū)嶓w性體系的深化過程。它就好比是一家綜合性醫(yī)院里的全科，既不是耳鼻喉科，也不是胸外科或小兒科，它要求教育的每根管道都要連接、都要暢通，這也是一個(gè)關(guān)于人的一生的教育應(yīng)該怎么去有序發(fā)展的命題。因此，終身教育就是一種關(guān)涉總體性的大教育、大思維、大框架，應(yīng)該說它更需要專業(yè)性很強(qiáng)的理論人才，但現(xiàn)在最大的問題就是終身教育領(lǐng)域缺乏這樣的專才。很多從事終身教育理論研究和實(shí)踐工作的從業(yè)人員都是從其他領(lǐng)域，如中小學(xué)校派遣而來，也有些是從成人教育或職業(yè)教育轉(zhuǎn)行而來，他們視角都有一個(gè)很大的局限，就是不能從整體的、全局的角度去思考終身教育應(yīng)該怎么發(fā)展、怎么實(shí)施。他們往往缺乏一個(gè)整體性的架構(gòu)，缺乏專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)基礎(chǔ)。日本、韓國對于終身教育從業(yè)人員的培養(yǎng)早已經(jīng)形成了比較成熟的學(xué)科體系，而在中國終身教育的發(fā)展過程中這卻是一個(gè)重大的缺陷與瓶頸。其次，終身教育的發(fā)展需要公權(quán)力的推進(jìn)，但現(xiàn)在也遭遇到發(fā)展困境。由于行政上的推進(jìn)機(jī)構(gòu)過于薄弱，導(dǎo)致推進(jìn)沒有力度。而終身教育要做的是統(tǒng)合各級各類的教育，這顯然不是單方面的靠教育的一兩個(gè)部門就可以獨(dú)立完成的事情，也更不是教育部下設(shè)某個(gè)機(jī)構(gòu)就可以完成的任務(wù)。因?yàn)榻K身教育的推進(jìn)不僅和教育部門有關(guān)，同時(shí)還與民政部、人社部，乃至婦聯(lián)、共青團(tuán)等機(jī)構(gòu)或部門有關(guān)，它的目的是要把各種學(xué)習(xí)資源都規(guī)整到終身教育的領(lǐng)域，并鏈接為一個(gè)有序的系統(tǒng)，由此來服務(wù)于全民終身學(xué)習(xí)的需求。因此個(gè)人認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)在國務(wù)院設(shè)置一個(gè)推進(jìn)終身教育的辦公室。目前在教育部職成教司設(shè)立繼續(xù)教育辦公室的機(jī)構(gòu)來推進(jìn)終身教育，其弊端是明顯地把學(xué)校教育、學(xué)前教育排除在外。而中國終身教育立法遲遲不能出臺，其根本原因也在于，對于最重要的終身教育的內(nèi)涵究竟是什么，即它的概念及本質(zhì)迄今沒有達(dá)成共識。就已經(jīng)出臺的6部地方性終身教育條例來看，它們都把終身教育界定為學(xué)校以外的有組織、有目的的教育活動(dòng)，這就是一個(gè)很大的誤導(dǎo)與誤解。第三個(gè)面臨的困難是資源的整合，由于教育和學(xué)習(xí)資源分散在各個(gè)不同的領(lǐng)域，又因?yàn)榻逃Y源的部門歸屬不同，就會(huì)產(chǎn)生利益的糾葛，因此要整合在一起就非常困難。同時(shí)，對于社會(huì)民間豐富的教育學(xué)習(xí)資源，也缺乏有效的整合方式和推進(jìn)路徑。簡言之，不能有效統(tǒng)合終身教育資源，構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系就成了一句空話，這也是我認(rèn)為今后必須要全力去解決的一個(gè)問題。

李政濤教授：我和吳老師深有同感，無論是國際還是國內(nèi)，終身教育發(fā)展一個(gè)很大的變化，就是政府公權(quán)力的進(jìn)入。盡管國外和國內(nèi)還是有差異的，但整體來說已經(jīng)進(jìn)入到政府決策層，有了公權(quán)力的支撐，全社會(huì)對于終身教育的認(rèn)同度、共識度和轉(zhuǎn)化度都有很大的提升。我特別要講講轉(zhuǎn)化度，可以欣喜地看到，經(jīng)過幾十年的發(fā)展，終身教育由書本上比較抽象的、宏觀的理念、原則，轉(zhuǎn)化為了一些機(jī)構(gòu)、設(shè)施或者平臺，轉(zhuǎn)化為了適應(yīng)終身教育發(fā)展的體制、機(jī)制和制度，轉(zhuǎn)化為了具體可行的實(shí)踐和行動(dòng)，在相當(dāng)程度上朗格朗提出的終身教育理念已經(jīng)從天花板走到了地板上，從黑板、書本走向了人類的社會(huì)生活當(dāng)中，體現(xiàn)了終身教育理念帶給人類發(fā)展的福祉。

關(guān)于未來存在的問題和瓶頸，我贊同吳老師提出的學(xué)科化裹足不前。第一個(gè)方面的裹足不前，表現(xiàn)在終身教育目前可能更多還是一個(gè)研究領(lǐng)域或研究問題，還沒有真正變成我們期待的“學(xué)科的樣子”，有學(xué)科的樣子意味著就要有嚴(yán)格、嚴(yán)密的概念體系、觀念體系、方法體系等等，目前來看還有很多缺失。第二個(gè)方面的裹足不前，我認(rèn)為是評估化不夠。在我熟悉的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，終身教育理念還沒有真正成為基礎(chǔ)教育相應(yīng)的評估和評價(jià)指標(biāo)。最近中共中央、國務(wù)院發(fā)布了《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，其中包含了終身教育的維度，但是真正進(jìn)入日常的評價(jià)指標(biāo)和相應(yīng)范例，至少在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域還處于一種類似空白的狀態(tài)。顯然在評估機(jī)制、評估指標(biāo)上，終身教育的維度在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域還沒有真正落地，怎樣從終身教育的維度認(rèn)定學(xué)生的發(fā)展？認(rèn)定教師的教學(xué)成效？認(rèn)定學(xué)校的發(fā)展績效？確立一個(gè)來自終身教育的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，目前我覺得還有很多空白和盲點(diǎn)。第三個(gè)方面的裹足不前是整合化不夠，終身教育的落地實(shí)施需要各種教育主體，不同的機(jī)構(gòu)、不同的平臺、不同的體制機(jī)制、不同的主體之間要協(xié)同、整合，才能發(fā)揮終身教育的獨(dú)特價(jià)值。目前來看，在不同的領(lǐng)域、不同的主體、不同的體系之間的相互割裂，甚至相互矛盾的情況可能還時(shí)有發(fā)生。所以，整合化是未來終身教育發(fā)展一個(gè)要重點(diǎn)突破的瓶頸。只有把終身教育變成全社會(huì)協(xié)同整合作的一件事情，它最有成效的一天才會(huì)到來。

編輯：吳老師，您剛剛提出終身教育發(fā)展呈現(xiàn)出一個(gè)從價(jià)值性理念邁向?qū)嶓w性體系的深化過程。對于終身教育是價(jià)值性理念還是實(shí)體性體系，學(xué)者吳康寧教授也認(rèn)為，這是終身教育研究的一個(gè)基本理論問題，終身教育理論工作者需要從學(xué)理上加以厘清，對此您的觀點(diǎn)是什么？

吳遵民教授：關(guān)于吳康寧教授的問題，終身教育到底是價(jià)值性的理念，還是實(shí)體性的體系？我個(gè)人觀點(diǎn)，兩者都是。這個(gè)問題也恰好勾畫出了從朗格朗的理念論到捷爾比(朗格朗的后任)的體系論所走過的一條深化與推進(jìn)終身教育思想的路徑。就最初的終身教育而言，它僅僅只是一種理念，朗格朗自己也說，終身教育不是指具體的教育實(shí)體，而是泛指某種思想或原則。概言之，朗格朗是想打破學(xué)校教育一統(tǒng)天下的局面，為那些被戰(zhàn)爭或貧窮排斥在學(xué)校門外的人謀取一種重新回歸教育的路徑。但朗格朗的思想畢竟過于浪漫，教育本質(zhì)上說是一種“奢侈品”，假如沒有政府或公權(quán)力的介入，單憑理念又怎能實(shí)現(xiàn)上述理想？他的后任捷爾比是意大利人，曾在米蘭郊外綜合制學(xué)校任教，他的學(xué)生許多都是移民的孩子或流浪兒，因此他的名言是“終身教育絕不具有政治上的中立性”。他認(rèn)為，終身教育應(yīng)該是學(xué)校和學(xué)校畢業(yè)以后教育及訓(xùn)練的統(tǒng)合。它不僅是正規(guī)教育和非正規(guī)教育之間關(guān)系的發(fā)展，而且也是個(gè)人(包括兒童、青年、成人)通過社區(qū)生活實(shí)現(xiàn)其最大限度文化及教育方面的目的，而構(gòu)成的以教育政策為中心的要素。

從上述兩位終身教育大家的思想與描述來看，就清晰地勾畫出了終身教育的發(fā)展路徑。首先，終身教育確實(shí)是一種理念而不是某種實(shí)體性的教育活動(dòng)或形態(tài)。朗格朗試圖提出一種可以突破一次性學(xué)校教育的束縛并包括人終身的教育的思想。因?yàn)?0世紀(jì)60年代科學(xué)技術(shù)有了突破性的發(fā)展，學(xué)校的知識很快陳舊，為此如何解決這個(gè)問題就成了當(dāng)務(wù)之急。不過朗格朗并沒有解決終身教育理念如何轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)可以推進(jìn)的策略問題。其后的戴維指出終身教育應(yīng)該是通過人生的各個(gè)階段及生活領(lǐng)域，以帶來啟發(fā)和向上作用為目的的，包括全部正規(guī)的、非正規(guī)的和非正式的教育或?qū)W習(xí)在內(nèi)的一種綜合和統(tǒng)一的理念。

簡言之，朗格朗之后的戴維和捷爾比都在試圖尋找一條終身教育從理念走向?qū)嵺`的路徑。他們所提出的包括學(xué)校與學(xué)校外所有正規(guī)、非正規(guī)與非正式教育活動(dòng)的所謂“統(tǒng)合論”思想，就是今天我們正在嘗試構(gòu)建的終身教育體系。

因此，結(jié)論很明確：終身教育首先是一個(gè)理念，沒有理念的指引，任何實(shí)踐都是空談。其次，要實(shí)現(xiàn)這個(gè)理念，就需要通過政府公權(quán)力去整合各種教育資源，打通各種教育類型之間的橫向阻隔、利益糾結(jié)與制度障礙，然后通過政策的制定去有效融合與有機(jī)鏈接，而把各種教育形態(tài)接續(xù)成一個(gè)可以為每一個(gè)人在他人生的所有階段只要他有需要，就可以為他提供他所適合的教育或?qū)W習(xí)的資源及機(jī)會(huì)。而這個(gè)努力的過程就是從“虛幻的”理念邁向“現(xiàn)實(shí)的”體系的過程。由此，終身教育體系的構(gòu)建實(shí)際上就是為了踐行終身教育的理念，就是推進(jìn)與實(shí)現(xiàn)時(shí)時(shí)有學(xué)、處處可學(xué)、人人皆學(xué)的理想的實(shí)踐過程！

李政濤教授：吳康寧教授提了一個(gè)非常好非常有價(jià)值的問題，他提醒我們：終身教育具有兩面性——作為價(jià)值理念的終身教育和作為實(shí)體性質(zhì)的終身教育。雖然在現(xiàn)實(shí)中，這兩者常常是分離、割裂的，甚至是矛盾和沖突，但正如吳遵民教授所言，這兩者實(shí)際上一體的。前者影響甚至決定了后者，后者則賦予前者以實(shí)現(xiàn)的載體和路徑。顯而易見，前者具有前提性和指引性。所以，無論終身教育，還是基礎(chǔ)教育，真正有深度有成效的變革，一定是從價(jià)值理念和價(jià)值體系的改變開始的，這是變革的起點(diǎn)。

編輯：我國是進(jìn)入21世紀(jì)后，在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中明確提出“構(gòu)建體系完備的終身教育”的戰(zhàn)略目標(biāo)，其后在理論和實(shí)踐層面隨即引發(fā)了“終身教育體系”和“國民教育體系”兩大體系的困惑和爭辯。2019年，在《中國教育現(xiàn)代化2035》中又提出“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系”的戰(zhàn)略目標(biāo)，其后又引發(fā)了“終身教育”和“終身學(xué)習(xí)”“終身教育體系”和“終身學(xué)習(xí)體系”及“終身學(xué)習(xí)服務(wù)體系”等提法的議論。對于教育理論研究者來說，如何看待這些爭議？應(yīng)當(dāng)確立怎樣的教育研究基本立場？

吳遵民教授：黨的十六大到十九大多次提出“完善國民教育體系，構(gòu)建終身教育體系”，其間關(guān)于體系構(gòu)建的表述就不斷有著一些變化。在2019年發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》重要文件中又進(jìn)一步明確為“建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系”的方針。我個(gè)人認(rèn)為這一提法及轉(zhuǎn)變非常好，是劃時(shí)代的，它非常智慧地把“國民教育體系”和“終身教育體系”有機(jī)地融合在了一起，簡單的說，我個(gè)人的理解是，未來的教育體系當(dāng)然是關(guān)乎國民教育的體系，但這個(gè)體系又是以服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)為宗旨的教育體系，以上是我對兩個(gè)體系論的解讀。關(guān)于終身教育和終身學(xué)習(xí)是不是一組相同的概念，終身教育體系和終身學(xué)習(xí)體系又有什么不同，其中還涉及終身教育體系和國民教育體系的概念異同等，以下我嘗試分別做出詮釋。

終身教育理論的提出者保羅·朗格朗是一個(gè)非常浪漫且有情懷的法國成人教育思想家。其浪漫體現(xiàn)在哪里？他竟然能在理念層面把一個(gè)長達(dá)400多年的頑固僵硬的學(xué)校教育體制一舉打破，他指出學(xué)校不應(yīng)該成為年輕人的專利。根據(jù)他的思想，教育應(yīng)該可以在學(xué)習(xí)世界和勞動(dòng)世界反復(fù)回歸，即可以一段時(shí)間讀書，一段時(shí)間工作，然后再回歸學(xué)?；蛏鐣?huì)。他的觀點(diǎn)基于很多理由，而最大的理由則是二戰(zhàn)以后經(jīng)過約20年的政治穩(wěn)定、社會(huì)安寧、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步與發(fā)展，那些由于戰(zhàn)爭和社會(huì)動(dòng)亂等失去教育或?qū)W習(xí)機(jī)會(huì)的一代人卻成了文盲、成了社會(huì)的弱者。他們因?yàn)闆]有學(xué)歷文憑、缺乏職業(yè)技能資格而被社會(huì)所拋棄。為了使這些人能夠重新回歸學(xué)校，朗格朗就提出了終身教育的思想。在他之后還分別出現(xiàn)了戴維、捷爾比、埃德加·富爾等人，尤其是埃德加·富爾撰寫的調(diào)查報(bào)告《學(xué)會(huì)生存》，其第一次提出了終身學(xué)習(xí)的概念。他強(qiáng)調(diào)指出，如果我們不重視終身學(xué)習(xí)，那將意味著我們會(huì)越來越無法生存。簡言之，終身教育和終身學(xué)習(xí)概念的提出本來雖然基于的是不同的背景，但當(dāng)兩個(gè)概念交匯在一起時(shí)，就產(chǎn)生了燦爛的火花。如其中一種看法認(rèn)為終身教育和終身學(xué)習(xí)應(yīng)該分別為兩個(gè)發(fā)展階段，終身教育在前，終身學(xué)習(xí)其后，它們呈現(xiàn)的是一種遞進(jìn)的關(guān)系。因此現(xiàn)在應(yīng)該進(jìn)入終身學(xué)習(xí)的時(shí)代，那是因?yàn)榻K身學(xué)習(xí)的概念比終身教育更為先進(jìn)。其實(shí)這是一個(gè)很大的誤解與誤區(qū)。我們知道，教育與學(xué)習(xí)是一對相輔相成的概念，就好比教師和學(xué)生、教和學(xué)也是一對互相統(tǒng)一又互相對立的概念。至于終身教育為什么要在先？因?yàn)樗且粋€(gè)先決條件，即發(fā)展終身教育的目的是希望我們的受教育對象——學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望能夠?qū)崿F(xiàn)。而只有不斷完善外部環(huán)境并以此作為先決條件，如設(shè)施場所的提供、教師隊(duì)伍的配備、課程資源的融合、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織等等，那么作為個(gè)體化的終身學(xué)習(xí)的需求才有可能實(shí)現(xiàn)。換言之，終身學(xué)習(xí)需求的滿足必須要經(jīng)過終身教育者的策劃與組織，由此學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望才能實(shí)現(xiàn)。它們之間是互為條件、互為因果的關(guān)系，而不是遞進(jìn)的過程。必須明確，如果沒有終身教育就根本談不上終身學(xué)習(xí)。所以，終身教育和終身學(xué)習(xí)就猶如一個(gè)硬幣的兩面，它們不是絕對的相向而行，而是相互依存，互為條件。任何用終身學(xué)習(xí)取代終身教育的結(jié)果，都會(huì)造成公權(quán)力的后退和政府不作為現(xiàn)象的出現(xiàn)。

那么，終身教育與學(xué)校教育又是什么關(guān)系呢？首先，它們是包容的關(guān)系，學(xué)校教育內(nèi)含于終身教育的大概念之中；其次，終身教育當(dāng)前的推進(jìn)重點(diǎn)主要是關(guān)注于學(xué)校后的教育。學(xué)校后與學(xué)校教育相比有許多不同，如學(xué)校教育的課程內(nèi)容是有規(guī)定性的，而終身教育(特指學(xué)校后教育)更多的是面對走出學(xué)校的社會(huì)成人，他們具有自主性的學(xué)習(xí)目標(biāo)、自選性的學(xué)習(xí)要求和自助型的學(xué)習(xí)期待。所以，終身教育相比學(xué)校教育有三個(gè)鮮明特點(diǎn)：自主性、自助性和自由性。它不可能像基礎(chǔ)教育、義務(wù)教育那樣去強(qiáng)制性地進(jìn)行灌輸或設(shè)定學(xué)習(xí)內(nèi)容，需要做的是教育資源的融合與提供，只有整合更多更豐富的教育內(nèi)容和機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者的自主與自由選擇才有望真正實(shí)現(xiàn)。

黨的十九屆五中全會(huì)提出要建設(shè)高質(zhì)量的教育體系，推進(jìn)高等教育的普及化，提升全民教育素養(yǎng)。對此，我的觀點(diǎn)是：首先，終身教育在任何時(shí)候、任何場合它都應(yīng)確立政府作為公權(quán)力應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)的責(zé)任和使命，因?yàn)榻K身教育強(qiáng)調(diào)的是公益性的原則，它必須面向全民、惠及民生；其次，應(yīng)該堅(jiān)持終身教育永遠(yuǎn)“在路上”的原則，終身教育永遠(yuǎn)在路上，就是為了幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的愿望，不斷地奠定基礎(chǔ)、拓寬視野、豐富資源。而終身教育只有不斷地充實(shí)和完善，終身學(xué)習(xí)的愿望才能夠更加切實(shí)地得以實(shí)現(xiàn)。最后，對終身教育和終身學(xué)習(xí)的關(guān)系理解也不僅是一個(gè)概念內(nèi)涵的解讀問題，它還有一個(gè)本質(zhì)性的思考問題，即終身教育到底是姓公還是姓私的命題。

關(guān)于終身教育體系和國民教育體系的異同，我認(rèn)為這是兩個(gè)不同時(shí)代的不同提法，它實(shí)際上指向的是同一個(gè)體系。對于國民教育體系，我們可以稱它為前工業(yè)化時(shí)代的概念，它是由國家來創(chuàng)建的服務(wù)國民基礎(chǔ)教育的教育體系和制度，具有特指性，這個(gè)特指就是學(xué)校教育。在顧明遠(yuǎn)先生主編的《教育大詞典》中，國民教育體系就是學(xué)校教育體系。那么，這個(gè)概念為什么可以延續(xù)很長時(shí)間？這是因?yàn)樵谇肮I(yè)化時(shí)代，一次性的學(xué)校教育就可以滿足人一輩子的工作需求，滿足人生后半段的發(fā)展需要，因此，學(xué)校教育就代表了人一生的教育。但是到了后工業(yè)化時(shí)代，科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展，一次性的學(xué)校教育哪怕就是讀到博士，其都不可能實(shí)現(xiàn)滿足個(gè)人一輩子發(fā)展的愿望。《學(xué)會(huì)生存》中有一句話，大意是昨天學(xué)的知識到明天就已經(jīng)落后了、過時(shí)了，所以要提倡終身學(xué)習(xí)。當(dāng)然這是另一層面上的終身學(xué)習(xí)，就是人的一生都要處在不斷學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的過程中，所以我們需要構(gòu)建一個(gè)為個(gè)體終身提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的體系。簡言之，國民教育體系指向的是學(xué)校，終身教育體系指向的是學(xué)校及學(xué)校后教育的融合與連接。國民教育體系是單向度的，指向的是一個(gè)維度、一種教育；而終身教育體系是多維度的，指向的是社區(qū)、家庭和學(xué)校等各種教育的集合。

構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，就是要把我們剛才講的終身教育和終身學(xué)習(xí)、國民教育體系和終身教育體系融合起來，可以說，“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”就是上述兩個(gè)體系的升級版或現(xiàn)代版。

李政濤教授：吳老師對于幾對基本概念的辨析很清晰、完整，我覺得特別重要。未來終身教育要成為一個(gè)學(xué)科，這幾對基本概念的辨析是一個(gè)基石，是基本概念辨析的基礎(chǔ)。我重點(diǎn)對比較有思考、有體驗(yàn)、有基礎(chǔ)的一對概念——終身教育和終身學(xué)習(xí)的關(guān)系，說說我的想法。這些年有一對概念的辨析也經(jīng)常被提起，就是教學(xué)和學(xué)習(xí)的關(guān)系，最近流行的觀點(diǎn)倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)中心”，對此我是有不同看法的。“學(xué)習(xí)”和“教學(xué)”是不能等同的。什么叫學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)是孩子自己看書、自己做作業(yè)、自己思考問題，那叫學(xué)習(xí)。教學(xué)是什么？中國漢字為什么在學(xué)前面加個(gè)教呢？它意味著老師要通過他的教，介入引領(lǐng)和改變學(xué)生的學(xué)，意味著學(xué)生學(xué)習(xí)又有教在場，有教師在場，這才叫教學(xué)。學(xué)習(xí)當(dāng)然重要，不是不重要，但不能因?yàn)橛辛藢W(xué)習(xí)的存在，就替代了教學(xué)，教學(xué)永遠(yuǎn)需要，永遠(yuǎn)需要通過老師的教來引領(lǐng)和改變學(xué)生的學(xué)習(xí)。所以從這個(gè)角度出發(fā)，轉(zhuǎn)換到終身學(xué)習(xí)和終身教育的關(guān)系問題上，吳老師談了兩個(gè)非常重要的觀點(diǎn)：一是終身教育更多是屬于外部的社會(huì)性的，終身學(xué)習(xí)是屬于內(nèi)在的個(gè)人心態(tài)；二是更重要的在于，終身教育和終身學(xué)習(xí)不是一個(gè)先后遞進(jìn)的關(guān)系，更不是一個(gè)割裂的關(guān)系或非此即彼的關(guān)系，而是相互關(guān)聯(lián)的關(guān)系。終身教育為終身學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件、提供基礎(chǔ)，兩者永遠(yuǎn)處在一個(gè)互動(dòng)關(guān)聯(lián)的語境之內(nèi)和背景之下，這才是一個(gè)合理的概念框架，合乎邏輯的內(nèi)涵。這是我對吳老師觀點(diǎn)的一個(gè)回應(yīng)。關(guān)于這幾個(gè)概念的辨析，特別是終身教育、終身學(xué)習(xí)概念的辨析，我覺得要堅(jiān)持以下三個(gè)原則性立場：第一個(gè)原則性的立場，是我們要始終尊重教育，包括終身教育自身的邏輯，不能用終身學(xué)習(xí)的邏輯去替代終身教育的邏輯。第二個(gè)原則性的立場，要避免割裂，避免對立，避免非此即彼，不能把終身教育跟終身學(xué)習(xí)割裂開來、對立起來，不能非此即彼，要么是終身教育，要么是終身學(xué)習(xí)。第三個(gè)原則性的立場，終身教育和終身學(xué)習(xí)如同吳老師所言，是一個(gè)公與私的關(guān)系，不能因?yàn)槌珜?dǎo)了終身學(xué)習(xí)這個(gè)私人事務(wù)，就忘記了終身教育的社會(huì)公有責(zé)任。以上應(yīng)該成為我們在終身教育理論研究中必須持有的基本立場。

編輯：兩位學(xué)者從學(xué)理上對終身教育、終身學(xué)習(xí)等概念作了清晰的詮釋。當(dāng)然現(xiàn)實(shí)層面，終身教育在發(fā)展過程中確實(shí)也存在著理念上的“大而全”和實(shí)踐中的“小而窄”，理念上的“統(tǒng)整貫通”和實(shí)踐中的“割裂疏離”等困境，在你們看來，深層次的原因是什么？“十四五”期間推進(jìn)終身教育、終身學(xué)習(xí)，在基礎(chǔ)教育、高等教育及其他教育領(lǐng)域，可以或者應(yīng)當(dāng)作哪些突破？

吳遵民教授：中國推進(jìn)終身教育相比世界上的一些發(fā)達(dá)國家，如美國、法國和日本等有一個(gè)比較大的不同，或者說是中國的特色，那就是在頂層設(shè)計(jì)方面比較重視和用力，我們也可以把它稱為教育的宏大敘事。我國在十六大就提出了要構(gòu)建終身教育體系，最近又提出要建設(shè)服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系。從構(gòu)建體系的名稱及其變化與轉(zhuǎn)換的思路上，就可以看出頂層設(shè)計(jì)者對終身教育的理解在不斷拓展與深化。如十六大是兩個(gè)體系并列起來進(jìn)行論證，那時(shí)討論的是傳統(tǒng)的以學(xué)校為主的國民教育體系無疑落后了，內(nèi)涵狹隘了，不能滿足現(xiàn)代人的終身需求了。然而用什么來取代它？是全盤否定，還是拋棄一個(gè)重建一個(gè)，在認(rèn)識上還是不太清楚的，所以就提出了所謂兩個(gè)體系論：“現(xiàn)代國民教育體系更加完善，終身教育體系基本形成”，即對原來老舊僵化的體系要完善，新的體系要構(gòu)建。若干年以后，這個(gè)提法有了些許改變，但改變不大。中國的特色是在頂層設(shè)計(jì)上注重口號型、標(biāo)語式的一種大而全的方針，從某種角度來看，當(dāng)時(shí)教育部的政策確實(shí)比較理想化，他們在拋出一個(gè)命題以后，對于如何實(shí)現(xiàn)卻并沒有具體舉措，或雖有一些舉措，但也總覺得是隔靴搔癢。比如，既然要在國家層面推進(jìn)終身教育，那就需要整合各種教育資源，至少要在教育部乃至更高層面成立一個(gè)推進(jìn)辦公室，但現(xiàn)在的辦公室卻放在了教育部職業(yè)教育與成人教育司，把終身教育和職成教聯(lián)系在一起，就很容易引起誤讀與誤解，而通過一個(gè)司的力量去整合包括教育部在內(nèi)的各種教育資源，實(shí)際上也是不可能做到的。顯然，從頂層設(shè)計(jì)到具體落實(shí)其實(shí)都缺乏有力的抓手、有效的路徑，甚至在著力點(diǎn)和方向上都存在著迷惑。

再就本次提出的“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”的宏偉目標(biāo)來看，其中，全民應(yīng)該怎么去界定？按照英國人類學(xué)家的研究，人有4種不同年齡：嬰幼兒、青少年、成年人和老年人，全民是不是指四類人群？其中嬰幼兒有沒有可能終身學(xué)習(xí)？對于已經(jīng)在學(xué)的青少年，其終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)又是什么？我們明顯地可以看出“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)”主要是針對后兩類人群。但概念上的大而全，如終身、全民，當(dāng)真要去執(zhí)行的時(shí)候，卻發(fā)現(xiàn)根本就抓不到點(diǎn)子上。對于地方教育行政部門來說，在具體推進(jìn)的時(shí)候，也是困難重重，迷惑難解。單就這一點(diǎn)而言，我們與國外恰恰相反。世界上目前制定終身教育法的大概是4個(gè)國家：美國、法國、日本、韓國。美國終身教育立法是屬于高等教育法的修正案，法國終身教育立法則是放置于職業(yè)教育法內(nèi)進(jìn)行補(bǔ)充規(guī)定，韓國和日本則專門制定了專項(xiàng)法，其中韓國叫終身教育法，日本則叫終身學(xué)習(xí)振興法。美國和法國的立法比較有意思，它不走大而全的路線，而是在某一個(gè)專項(xiàng)立法中滲透終身教育的意蘊(yùn)，這樣就可以避免出現(xiàn)大而全和大而空的問題。中國目前也開始在關(guān)注這個(gè)問題，其解決資源融合的困境就是通過資歷框架和學(xué)分銀行的設(shè)立，來打通這種因教育類型、教育形態(tài)的不同以及歸屬迥異所造成的利益糾葛。

就當(dāng)前中國的優(yōu)勢來看，它是能夠很有魄力地提出一套整體性、戰(zhàn)略性的終身教育發(fā)展目標(biāo)，比如到2035年建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，但在具體細(xì)節(jié)的落實(shí)上卻是功力不足、力度不大。我們的現(xiàn)狀就好比在下一盤很大的棋，大的方向思路都有了，但小的策略與細(xì)部的周密思考卻略顯不足。

李政濤教授：我沿著吳老師的思路繼續(xù)講。所謂“深層次的原因”，關(guān)鍵何為“深層次”，深在哪里？深的東西，往往都是根子上的東西。只有抓住根子上的東西去思考、去實(shí)踐，才可能帶來突破。哪些屬于深層次的、根子上的東西？在我看來，至少有五個(gè)方面：一是價(jià)值觀或價(jià)值取向，這是終身教育的魂與帆，這里的價(jià)值觀，最核心的教育價(jià)值觀，它回答的什么是“教育”與“好教育”，什么是“理想的教育”；二是思維方式，我們亟須改變根深蒂固的點(diǎn)狀思維、割裂思維、二元對立思維、非此即彼思維和極端化思維，終身教育與基礎(chǔ)教育的分離，源于割裂思維，吳老師所言的“全盤否定”，就是一種極端化思維的表現(xiàn)；三是機(jī)制，很多現(xiàn)實(shí)性具體性的問題，其癥結(jié)在于機(jī)制設(shè)計(jì)有缺失、有偏差；四是能力，這與人這個(gè)終身教育的主體有關(guān)，尤其是從事終身教育的教育者，有沒有相應(yīng)的能力和素養(yǎng)，至關(guān)重要。類似于課程改革，再好的課程理念和課程教材，教師的能力素養(yǎng)跟不上，也會(huì)大打折扣；五是評價(jià)，評價(jià)是所有改革的最后一站，也是最大的瓶頸難題。這五個(gè)方面，是未來終身教育的突破點(diǎn)或突破方向。

編輯：對于終身教育理論研究來說，有一種聲音是要走向體系化、學(xué)科化，你們?nèi)绾慰创@種聲音？如果說終身教育要學(xué)科化，可能最直接的問題就是怎么來處理終身教育學(xué)與教育學(xué)體系的一級學(xué)科、二級學(xué)科的關(guān)系，在整體的教育學(xué)科體系中又如何來定位呢？

吳遵民教授：終身教育學(xué)科化不是說不成熟，也不是說不可能。日本在所有大學(xué)都開設(shè)有社會(huì)教育的專業(yè)，在中國稱社區(qū)教育，其中包括終身教育和成人教育的學(xué)科內(nèi)容。日本的學(xué)校教育和社會(huì)教育是國民教育體系的兩大支柱，因此在教育學(xué)學(xué)科分類中，除了基礎(chǔ)教育，還有就是社會(huì)教育。他們的社會(huì)教育特指學(xué)校外各種教育活動(dòng)的內(nèi)容策劃、設(shè)施建設(shè)、活動(dòng)組織等。其中包括從事社會(huì)教育專職人員的培養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)的提升等，都有一整套的理論?，F(xiàn)在日本已經(jīng)把社會(huì)教育升格、擴(kuò)充為終身教育，如在終身教育的框架下開設(shè)社會(huì)教育、繼續(xù)教育、成人教育以及職業(yè)技能教育等課程。實(shí)際上我們也可以借鑒這個(gè)思路，把原有的成人教育學(xué)科升格為終身教育學(xué)，同時(shí)在終身教育學(xué)學(xué)科體系中，開設(shè)成人教育專業(yè)、社區(qū)教育專業(yè)、老年教育專業(yè)等分支學(xué)科。當(dāng)然終身教育并不就等同于以上幾個(gè)部分，但在當(dāng)下它卻是需要去著重發(fā)展并形成理論化的學(xué)科體系。如果上述目標(biāo)能夠達(dá)成，那么社區(qū)教育與學(xué)校教育就可以形成兩大互相支撐的學(xué)科體系，而把它們加以有機(jī)連接與有序整合，則終身教育的服務(wù)體系就告構(gòu)建成功。在此再次強(qiáng)調(diào)的是，終身教育絕不排斥學(xué)校教育，之所以眼下特別重視學(xué)校外教育，是因?yàn)閷W(xué)校教育已經(jīng)發(fā)展得相當(dāng)完善，其制度化、體系化、理論化的程度很高，而學(xué)校外的社區(qū)教育、成人教育、老年教育等還需積極努力，以爭取與學(xué)校教育達(dá)到同等重要的位置與同樣高的水平。簡言之，現(xiàn)在就是要把還沒有體系化、制度化、理論化的校外成人教育、社區(qū)教育、老年教育等加以規(guī)范與拓展，以使其與學(xué)校教育處在同一個(gè)水平線上，由此學(xué)社連接及三教(學(xué)校、家庭與社區(qū))融合的理想才能真正實(shí)現(xiàn)。

李政濤教授：吳老師已經(jīng)講得很清晰很透徹了，我完全贊同。我補(bǔ)充兩點(diǎn)：第一，十四五時(shí)期的終身教育研究，要圍繞著國家近年來積極倡導(dǎo)的育人方式變革、育人質(zhì)量提升展開，把終身教育作為必要的路徑之一。第二，要把終身教育研究置于人工智能時(shí)代的大背景之下，重新進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)和整體架構(gòu)。人工智能帶來的不只是教育技術(shù)與方法，還是整個(gè)教育體制、機(jī)制和制度的體系性變化，勢必會(huì)帶動(dòng)未來教育體系、國民教育體系和終身教育體系的鏈條式重組，進(jìn)而影響到終身教育的學(xué)科化發(fā)展，從學(xué)科研究對象、研究內(nèi)容到學(xué)科研究方法論的重構(gòu)。對于我一直很憧憬的“終身教育學(xué)”而言，這樣的未來，充滿了新的發(fā)展機(jī)遇，值得我們認(rèn)真思考和努力建構(gòu)。