□福建省泉州市新塘小學 傅玉妹
《語文課程標準》對語文學科做出的新界定體現(xiàn)了工具性和人文性的統(tǒng)一。所謂“工具性”,所指向的是語言運用的實用性,可稱其為“言”;所謂“人文性”,主要體現(xiàn)于語言藝術(shù)以及審美、情感體驗等,也稱其為“意”。在核心素養(yǎng)視域下,小學語文閱讀教學的重點在于均衡,既不能過多地關(guān)注于語言的實用價值,也不可忽略其本身所具有的文學以及科學價值,只有實現(xiàn)完美的統(tǒng)一,才能有助于提高學生的語文綜合素養(yǎng),這樣的小學語文閱讀教學才能實現(xiàn)言意兼得的教學目標。
在小學語文閱讀教學實踐中,教師首先應當注重對語言感知能力的培養(yǎng),所以需要結(jié)合“以言會意”的方式,帶領(lǐng)學生通讀文本語言并反復品味,使學生可以在品味過程中深入觸及語言文字所潛藏的情感,以豐富情感體驗。教學中,教師可以引導學生關(guān)注關(guān)鍵詞,以此組織語言文字訓練,這是一項非常有效的舉措。在很多文本中,關(guān)鍵詞可以體現(xiàn)文本語言的褒貶性,對這些關(guān)鍵詞的反復品讀可以使學生觸摸潛藏在語言表象之下的情感。
以《落花生》為例,在教學第十自然段時,可以結(jié)合以下方式帶領(lǐng)學生品讀文本。首先,教師故意在讀的時候漏掉一個字:“那么,人要做有用的人,不要做講體面,而對別人沒有好處的人?!痹趯W生發(fā)現(xiàn)以后,追問:“真的嗎?如果就缺少了一個字,應該沒有多大的關(guān)系吧?”。學生會體驗到兩句話的意思就完全不同。接下來的環(huán)節(jié),就是要帶領(lǐng)學生驗證在缺少“只”字之后,句子意思是否發(fā)生了改變。首先要求學生談一談自己對于“體面”的看法,之后對比“講體面”與“只講體面”。實際對比分析過程中,很多學生發(fā)現(xiàn)只看“講體面”這個詞具有褒義,但是“只講體面”卻帶有貶義。為了幫助學生理解,還可以設置提問:在大家的生活中,你們想成為怎樣的人?是講體面,還是只講體面?學生可以通過這一方式深刻體會語言文字所帶有的褒貶色彩。
教師可以選擇對比品讀上述教學片段,以此培養(yǎng)學生的語言感知能力,體會語言文字帶有的褒貶色彩,還滲透了正確的價值觀,收獲了優(yōu)質(zhì)的教學效果。
生活經(jīng)歷有限的小學生針對人物形象的感知非常直接。因此閱讀教學的過程中,應結(jié)合有效的舉措觸發(fā)其閱讀想象,使學生在閱讀的同時,自主在腦海中塑造人物形象,建立初步的印象感知,才能收獲顯著的教學效果。這一點需要教師充分利用文本情境,或者為其創(chuàng)設有助于激發(fā)想象的情境,使學生能夠?qū)ξ谋局械娜宋锂a(chǎn)生更直觀的感受。
例如,在教學《船長》時,應當確定課堂教學中的情感基調(diào),并以此引領(lǐng)學生思路,助其快速入情入境,體會患難與共的情感。可以輔助背景音樂,幫助確立悲壯的情感基調(diào),例如《英雄交響曲》,以此渲染學生的情感,體會文本所蘊含的英雄氣概。進入教學之后,還應設計具有情感引導功能的導語,使學生可以對文本產(chǎn)生強烈的閱讀期待。為了能夠使學生對文本內(nèi)容展開更深層面的親歷,可以在完成閱讀之后要求學生梳理文章脈絡,理清文本架構(gòu):首先交代背景“諾曼底”號遇險,其次描繪具體的救援過程,最后船長犧牲。教師通過講解、描述以及反復誦讀等多元化的手段,組織學生展開文本學習,還可以引入多媒體技術(shù),使學生能夠形成多感官刺激,這樣更易于學生走入文本情境,深入觸及潛藏在文本之下的情感。教師可以基于“輪船劇烈的來回震蕩”、“船體內(nèi)涌進了大量的海水”的場景描寫提問:“你能夠想象出當時究竟混亂成什么樣嗎?”在這個問題的引導下,有的學生說:“一片混亂,毫無秩序可言?!?,有的學生說:“每個人都在想著如何逃命?!比缓?,給學生播放《泰坦尼克號》中船即將沉沒時的錄音,其中夾雜著尖叫聲、哭喊聲,還有各種物體落到舢板以及水中的聲音,混亂的聲音摻雜在一起,仿佛使每個人都能夠身臨其境,每個學生面色凝重,可見他們已經(jīng)完全沉浸入這個場景中。此時,教師再提問:“這樣的場景如果繼續(xù)下去會產(chǎn)生怎樣的結(jié)果?”學生體驗到如果還是這樣每個人都將死去,此時“井然有序”十分重要,然后,這樣引導:“開始是“不可開交”,后來卻是“井然有序”,這是一個非常巨大的轉(zhuǎn)變,面對這一轉(zhuǎn)變,大家有何疑問?”通過這個問題促進學生進行對比閱讀,從而在這個過程中深化文本體驗。
在上述教學片段中,利用了前、后局面之間的對比,目的就是為了拉近學生和船長之間的情感距離,也為接下來突顯船長形象,做出良好的情感鋪墊。
在語文閱讀教學實踐中,一節(jié)課的時間很短,但是在文本中常常蘊含著極其豐富的內(nèi)容以及內(nèi)涵,很難做到面面俱到。因此教師選擇在課堂尾聲進行優(yōu)化設計,通過觀看錄像以及重點段落誦讀等多元化的方式,為學生創(chuàng)設悲壯的氛圍,使其可以完全沉浸于此時此景中,體會到船長的偉大。這種教學方式可以收獲極好的教學效果,看到學生面色凝重、屏氣凝神,此時,不需要教師再使用過多的語言,學生也已經(jīng)能夠深入其中,觸摸潛藏在文本之下的悲壯情感。在此之后還應當為學生創(chuàng)設“說”的機會,因為他們的內(nèi)心已經(jīng)飽含了豐富的想法,這樣的課堂結(jié)束也可以作為課堂的新開始,是學生想實現(xiàn)深入學習的開始。
有些教師在組織閱讀教學的過程中,會要求學生挑選出文本中的精彩段落,以此作為范例,展開賞析、品讀,希望可以有效豐富學生的語言庫,同時習得語言運用,促進語文綜合素養(yǎng)的全面提升。實際上,在文本中,除精彩段落之外,還包含了很多平淡的文字,它們大都相對淺顯,初看起來并沒有特別之處。和精彩部分相比較而言,平淡的語言主要體現(xiàn)于具體而細微的描寫之處,可稱其為細節(jié),“一樹一菩提,一沙一世界”就是這種平淡且凝練的語言。課堂教學過程中,不能只帶領(lǐng)學生關(guān)注精彩段落,還應當體會細節(jié)部分,以此展開賞析閱讀,實現(xiàn)對文本內(nèi)涵的縱深拓展,使學生能夠從中獲取更深刻的感悟。
以《落花生》為例,“印”這個字看似非常普通,但是一位教師以此展開了語言的延伸,組織學生進行了一場深刻的思辨與感悟。教師提問:“大家仔細傾聽我剛才閱讀的最后一段,是否發(fā)現(xiàn)了什么?”有的學生說:“其中錯了一個字,把‘印’讀成了‘記’?!保械膶W生說:“這兩個字的意思應該是差不多吧?!?。此時,其它學生提出了自己的意見,有的學生認為,表面上看,這兩個字的意思基本相同,但是“印”還有留下深刻烙印的感覺,“記”卻沒有。有的學生認為,如果以語感這一視角展開分析,我認為“印”字更好。
上述教學片段中,教師緊抓關(guān)鍵字“印”進行了延伸,使學生親歷一場深刻的思考以及討論,充分表達自己的觀點和看法。基于咬文嚼字的方式,可以幫助學生透過文字體會其中的情感,也能夠就細節(jié)展開深刻研究,充分體現(xiàn)語言的工具性,當然,學生也在感悟的同時深受語言表達以及情感的影響。
總之,新課改視域下的語文學科突顯了工具性和人文性的有機統(tǒng)一,需要對小學閱讀教學實踐進行改革,不僅要組織學生展開有效的語言文字訓練,還要帶領(lǐng)他們深入觸及潛藏于其中的思想和情感,這樣才能真正實現(xiàn)言意兼得,才真正有助于促進其綜合素養(yǎng)地全面提升。