郝志軍， 劉 霞

(1.中國教育科學(xué)研究院 課程教學(xué)研究所， 北京 100088；2.南京曉莊學(xué)院 教師教育學(xué)院， 江蘇 南京 211171)

馬克思在1857年所寫的《〈政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判〉導(dǎo)言》中提出了“人類掌握世界的方式”的概念：“整體，當(dāng)它在頭腦中作為被思維的整體而出現(xiàn)時，是思維著的頭腦的產(chǎn)物，這個頭腦用它所專有的方式掌握世界，而這種方式是不同于對世界的藝術(shù)的、宗教的、實(shí)踐—精神的掌握的?！盵1]哲學(xué)用“專有的方式”來把握教育問題，教育學(xué)也就成為哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)場。對教育哲學(xué)認(rèn)識方式的歷史考察，不僅在于梳理出哲學(xué)對教育問題把握的脈絡(luò)，更重要的是考察其對教學(xué)論的影響，形成特定的教學(xué)哲學(xué)，為教學(xué)理論研究、課堂教學(xué)改革提供理論支撐。

一、以思辨—演繹的方式把握教育問題

以柏拉圖、康德、黑格爾等為代表的思辨哲學(xué)家，旨在以邏輯和歷史的方法把握主客觀世界以及人的精神世界發(fā)展的規(guī)律，“關(guān)于教育的問題”成為他們哲學(xué)思想的組成部分和實(shí)踐場所。捷克教育家夸美紐斯于1632年完成了教育史上的經(jīng)典大作——《大教學(xué)論》，開創(chuàng)了近代教學(xué)理論的先河?！洞蠼虒W(xué)論》以哲學(xué)的方式把握教育問題，通過類推—演繹提出教學(xué)秩序原則，試圖闡述的是“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”[2]。1803年《康德論教育》出版?？档率?8世紀(jì)啟蒙時代的典型代表，他首次把教育學(xué)搬上大學(xué)講臺。康德的教育學(xué)以《實(shí)踐理性批判》《倫理學(xué)的形而上學(xué)的基本思想》為理論基礎(chǔ)，對先驗(yàn)的教育觀點(diǎn)進(jìn)行演繹。康德教育學(xué)的產(chǎn)生是思辨—演繹的方式，他“并未把培根所提議那樣的歸納法當(dāng)作可用于研究教育問題的一種學(xué)問來考察，而是把教育學(xué)看成是曾被培根斥之為既有的研究方法，即以一般原理的演繹為基礎(chǔ)的思想和技術(shù)的體系來考察的?！盵3]赫爾巴特繼承了夸美紐斯以來以形而上學(xué)把握教育問題的傳統(tǒng)，代表作《從教育目的演繹出來的普通教育學(xué)》被認(rèn)為是教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立的標(biāo)志，從此書名即可看出其把握、研究教育問題的方式。赫爾巴特依據(jù)實(shí)踐哲學(xué)提出“教育目的論”，依據(jù)心理學(xué)提出教育的手段、方法，教學(xué)作為其教育學(xué)體系的核心概念，也是以思辨哲學(xué)和實(shí)證心理學(xué)為基礎(chǔ)。由于此時的心理學(xué)還停留于形而上學(xué)，所以，赫爾巴特教育哲學(xué)中的教學(xué)理論依舊是思辨哲學(xué)取向的演繹。凱洛夫的《教育學(xué)》是新中國成立后教學(xué)論研究的主流，“馬克思主義辯證認(rèn)識論”是其理論基礎(chǔ)。凱洛夫的《教育學(xué)》以馬列主義思想、立場、方法確定教育目的，探究教育規(guī)律，發(fā)現(xiàn)教育問題。改革開放后，國內(nèi)對凱洛夫教育學(xué)的批判主要也是認(rèn)為其是斯大林意識形態(tài)的產(chǎn)物。

思辨—演繹的方法是自然科學(xué)未發(fā)達(dá)的19世紀(jì)前哲學(xué)把握教育問題最基本的方法?！鞍嗉壥谡n制”“三中心”(課堂中心、教材中心、教師中心)，以及以講授法為主、以知識為本、以練習(xí)為重要學(xué)習(xí)途徑的課堂教學(xué)等都是這種方式對教學(xué)論產(chǎn)生的具體影響。以思辨—演繹的方式把握教育問題而產(chǎn)生的教育理論，因?yàn)槠渥钤绠a(chǎn)生且持續(xù)時間長影響巨大，被尊為“傳統(tǒng)教育”，代表人物康德、赫爾巴特等也被稱為“傳統(tǒng)教育的代表”，其倡導(dǎo)的以講授為主，強(qiáng)調(diào)知識生產(chǎn)的課堂教學(xué)模式，也在新課改后被稱為“傳統(tǒng)課堂”。傳統(tǒng)教育與傳統(tǒng)課堂雖然在新課程改革中受到批判，但因其響應(yīng)了“泛智教育”的時代需要，對普及教育以及最有效地教給人需要學(xué)習(xí)的一切知識發(fā)揮了巨大的作用。在今天，傳統(tǒng)教育以及傳統(tǒng)課堂在知識獲得和教學(xué)效率上仍然具有不可動搖的地位，其所倡導(dǎo)的直觀性教育法也為學(xué)生獲取知識提供了科學(xué)保證。

二、以經(jīng)驗(yàn)感覺的方式把握教育問題

17世紀(jì)是近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)興起、科學(xué)理性逐漸擴(kuò)展和深化的時代，“現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的真正始祖”——培根就出現(xiàn)在這個時代。培根強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識觀，強(qiáng)調(diào)教育的內(nèi)容以科學(xué)知識為主，開啟了近代教育的先河。為有效、準(zhǔn)確地傳授科學(xué)知識，培根強(qiáng)調(diào)了兩種基本方法：講解法和傳授法?！扒罢哌m用于向年輕的一代傳授基礎(chǔ)性的科學(xué)知識；后者適用于向成人或大學(xué)生傳授較為復(fù)雜的科學(xué)知識。”[4]受培根的感覺論思想和實(shí)用性哲學(xué)的影響，實(shí)證主義通過經(jīng)驗(yàn)感覺把握教育問題的范式逐漸形成。洛克作為經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)的杰出代表在英國經(jīng)驗(yàn)哲學(xué)燦爛的時代進(jìn)行教育研究，他提出的“白板說”是對經(jīng)驗(yàn)感覺方式把握教育問題的集大成應(yīng)用?！鞍装逭f”認(rèn)為人的心靈“是一張白紙，上面沒有任何記號，沒有任何觀念”[5]，人所有知識的獲得都來源于經(jīng)驗(yàn)。而這種經(jīng)驗(yàn)“是指人們對外部事物的觀察和對自己心靈活動的反省，是供給人們理智以及全部思維材料的東西”[6]。洛克強(qiáng)調(diào)了教育對兒童經(jīng)驗(yàn)的作用，“我敢說我們?nèi)粘Ｋ姷娜酥校麄冎曰蚝没驂?，或有用或無用，十分之九都是他們的教育所決定的。人類之所以千差萬別，便是由于教育之故。”[7]人們把這些材料進(jìn)行各種復(fù)雜的重組和思維運(yùn)動，就獲得了知識。洛克的“白板說”強(qiáng)調(diào)了后天知識學(xué)習(xí)的重要性，將教育的中心轉(zhuǎn)向個人實(shí)際事物，為學(xué)校從宗教走向世俗、從古典解釋走向獲取現(xiàn)代科技知識提供了哲學(xué)基礎(chǔ)和理論解釋。尤其是在教學(xué)方法上，反對宗教古典教育對學(xué)生個性的束縛和壓抑，反對機(jī)械的記憶和背誦，倡導(dǎo)基于學(xué)生個性特點(diǎn)的直觀教學(xué)和實(shí)物演示以便學(xué)生獲得知識。這為現(xiàn)代教學(xué)理論的發(fā)展提供了啟示。

三、以科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方式把握教育問題

早在赫爾巴特時代，教育學(xué)就開啟了對科學(xué)的追求，但赫爾巴特試圖借以推進(jìn)教育學(xué)科學(xué)化的基礎(chǔ)學(xué)科——心理學(xué)還屬于形而上學(xué)，而非科學(xué)心理學(xué)，所以赫爾巴特的教育學(xué)嘗試還是哲學(xué)思辨的方式。19世紀(jì)下半葉，受西方自然科學(xué)迅猛發(fā)展以及實(shí)證主義社會學(xué)的影響，教育研究開始關(guān)注自然科學(xué)研究中的觀察、統(tǒng)計(jì)和實(shí)驗(yàn)的方法，進(jìn)行了實(shí)證主義的探索，并建立了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)流派。拉伊、梅伊曼是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的創(chuàng)始人。1900年，梅伊曼在《教育學(xué)刊》上首次使用了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”這個術(shù)語；1905年梅伊曼和拉伊共同主編了《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》雜志，刊登了相關(guān)研究成果。拉伊在其撰寫的專著《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》中提出，舊教育學(xué)以知覺、內(nèi)省的方法和別人的觀察為依據(jù)來闡明教育現(xiàn)象，這是很不夠的。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)采用實(shí)驗(yàn)的方法對已有思辨—演繹的方法進(jìn)行補(bǔ)充，最終使教育學(xué)成為一門嚴(yán)謹(jǐn)、系統(tǒng)的科學(xué)。梅伊曼強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)研究“實(shí)事”，并在其《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)講義》中，批判舊教育學(xué)“僅是力量的演繹或是無理由而規(guī)定的教權(quán)，是個人經(jīng)驗(yàn)的集合”[8]。美國的桑代克作為科學(xué)取向的典型代表，對以哲學(xué)思辨的方式把握教育問題提出了嚴(yán)厲批評：“教育思想家的罪過或不幸，是選擇哲學(xué)方法或流行的思維方法，而不是科學(xué)的方法。”[9]教育學(xué)自實(shí)驗(yàn)教育學(xué)后走向科學(xué)取向的研究范式。

實(shí)驗(yàn)教育學(xué)產(chǎn)生的一個重要原因是19世紀(jì)教育工作的需要。由于大量的科學(xué)知識、新人文素養(yǎng)教育的任務(wù)進(jìn)入課堂，導(dǎo)致中小學(xué)生身心疲憊。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)采用實(shí)驗(yàn)、觀察和統(tǒng)計(jì)的方法，為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和改善學(xué)生的健康狀況提供了實(shí)施依據(jù)。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)傳播力度較大，很快成為20世紀(jì)早期非常有影響的教育思想?？茖W(xué)實(shí)驗(yàn)的方法以及相關(guān)的實(shí)證主義研究方法得到了認(rèn)同，尤其是其強(qiáng)調(diào)的定量研究成為教育研究的重要方法。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)對教學(xué)論產(chǎn)生一定影響，主要體現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)應(yīng)該制定適合學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)，是以學(xué)習(xí)為主要方式的實(shí)踐活動過程。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)認(rèn)為活動作為主體成長的基本方式，是主體認(rèn)識發(fā)生、能力形成以及道德發(fā)展的機(jī)制，因而受其影響的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)改變傳統(tǒng)主知主義教育對兒童身心發(fā)展的控制，推崇學(xué)生在教師引導(dǎo)下主動參與各種形式的學(xué)習(xí)活動。

四、以現(xiàn)象直觀的方式把握教育問題

以現(xiàn)象直觀的方式把握教育問題所形成的現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)是以現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)作為方法論基礎(chǔ)的?，F(xiàn)象學(xué)哲學(xué)主要指胡塞爾等人的哲學(xué)理論。在胡塞爾看來，“現(xiàn)象”就是經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)?，F(xiàn)象學(xué)所涉及的是直覺經(jīng)驗(yàn)、真實(shí)體驗(yàn)，因而并非具有固定內(nèi)容，而是以直觀的方式描述現(xiàn)象的一種研究方法，是一種最為直觀的體驗(yàn)?！盎氐绞挛锉旧砣ァ笔乾F(xiàn)象學(xué)運(yùn)用的主要方法。胡塞爾的弟子海德格爾探討存在的意義問題，在胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展出解釋學(xué)現(xiàn)象學(xué)。薩特和梅洛—龐蒂在批判胡塞爾現(xiàn)象學(xué)的基礎(chǔ)上，分別發(fā)展出存在主義現(xiàn)象學(xué)和身體現(xiàn)象學(xué)。雖然現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)分支很多，但一般而言，現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)主要指胡塞爾的意識現(xiàn)象學(xué)和海德格爾的解釋學(xué)現(xiàn)象學(xué)。現(xiàn)象學(xué)對教育學(xué)的影響始于20世紀(jì)40年代。教育學(xué)的研究者對19世紀(jì)后半葉教育領(lǐng)域的唯科學(xué)主義影響強(qiáng)烈不滿，他們提倡“回到事情本身”的態(tài)度，以“生活體驗(yàn)”的方式對教育進(jìn)行重新思考和定位。最早提出教育學(xué)現(xiàn)象學(xué)的學(xué)者是德國海德堡大學(xué)的克里克校長。加拿大艾伯塔大學(xué)后來發(fā)展成為現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的研究中心，范梅南的《生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)》《現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)與意義問題》等堪稱現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)研究的典范之作?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)強(qiáng)調(diào)教育學(xué)是一門經(jīng)驗(yàn)科學(xué)，處在生活經(jīng)驗(yàn)的世界中，其原點(diǎn)是教育實(shí)踐；強(qiáng)調(diào)對教育現(xiàn)象本身的回歸，強(qiáng)調(diào)重返生活世界，直接體驗(yàn)教育生活，關(guān)注教育過程中人的經(jīng)驗(yàn)和觀念?，F(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對重新理解教育理論與實(shí)踐的關(guān)系、教育與生活的關(guān)系等提供了新的思路和方法。

現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)對“認(rèn)識何以可能”的回答，對教學(xué)產(chǎn)生重要影響。班級授課制產(chǎn)生后，學(xué)生被集中到學(xué)校，成為接受學(xué)校教育中的人。但學(xué)校教育、課堂教學(xué)都只是外在的現(xiàn)象，不能改變學(xué)生意識發(fā)生改變的真實(shí)過程。學(xué)生的意識真正發(fā)生改變、思維真正產(chǎn)生，是整體的、內(nèi)在的，受到多種環(huán)境因素共同作用和影響。現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)是將原先在“括號”里的知識打開，“使它們引起學(xué)生直接、原初覺察的意識狀態(tài)的獲得，讓人類文明向?qū)W生意識敞開”，“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)由此展開教育發(fā)生的維度，使學(xué)校、課堂、教與學(xué)的一切回到教育本身，還原其引起教育發(fā)生的真實(shí)形態(tài)?！盵10]新課程改革強(qiáng)調(diào)教學(xué)要調(diào)動學(xué)生已有的知識，通過自主探究的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)等都是受到現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的理論影響。如《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》指出的，“語文教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生掌握語文學(xué)習(xí)的方法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利于自主、合作、探究學(xué)習(xí)的環(huán)境。應(yīng)尊重學(xué)生的個體差異，鼓勵學(xué)生選擇適合自己的學(xué)習(xí)方式?！盵11]

五、以解釋理解的方式把握教育問題

解釋學(xué)作為人文科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)，源于狄爾泰等人對盛行于19世紀(jì)中葉的、具有侵占性的自然科學(xué)的實(shí)證主義方法論的反擊。面對自然科學(xué)對人文學(xué)科的全面侵襲，德國文化哲學(xué)家狄爾泰等一大批有影響的人文、社會科學(xué)家開始了旨在為人文科學(xué)爭取獨(dú)立地位的、與自然科學(xué)的斗爭。他們認(rèn)為，自然科學(xué)的研究對象是無生命的物，而人文學(xué)科的研究對象是有情感的人，前者適合用說明的方式，而后者應(yīng)該用體驗(yàn)和理解的方式。狄爾泰作為哲學(xué)解釋學(xué)的集大成者，其“對精神生活進(jìn)行理解”，使解釋學(xué)超越了單純的文本解釋，成為對生命、對精神的理解和解釋，賦予了解釋學(xué)認(rèn)識論意義，奠定了解釋學(xué)作為人文科學(xué)方法論的基礎(chǔ)。海德格爾把理解看作人存在的根本方式，這使解釋學(xué)發(fā)生了本體論的轉(zhuǎn)折，也將解釋學(xué)推向更高深的層次。伽達(dá)默爾將解釋學(xué)作為哲學(xué)本身，認(rèn)為解釋學(xué)是以理解為核心的哲學(xué)，其代表作《真理與方法》也是哲學(xué)解釋學(xué)的經(jīng)典著作。20世紀(jì)中葉開始，理解的解釋學(xué)逐漸成為影響最大的人文科學(xué)方法論。

受哲學(xué)解釋學(xué)影響所形成的解釋學(xué)教育學(xué)，將教育學(xué)作為人學(xué)，是關(guān)于人的整體發(fā)展的理論。狄爾泰批判以赫爾巴特為代表的18世紀(jì)教育學(xué)是“沒有人的教育學(xué)”。他在《什么是教育學(xué)》中寫道：“以德國赫爾巴特為代表的18世紀(jì)教育學(xué)，同當(dāng)代教育的觀念、教育理論、教育目的發(fā)生了全面沖突。這一沖突表現(xiàn)在對教育目標(biāo)、原則、課程價值進(jìn)行評價的焦點(diǎn)上。”[12]1112解釋學(xué)教育學(xué)提出以生活為渠道理解教育、研究教育，從而表達(dá)教育。教育不能僅僅看作知識的傳授，否則就是扼殺人的生命。解釋學(xué)教育學(xué)對赫爾巴特教育學(xué)的三中心——教師中心、知識中心、講授中心——的教學(xué)論進(jìn)行了嚴(yán)厲批判，認(rèn)為把知識作為唯一教學(xué)內(nèi)容的傳統(tǒng)教育學(xué)是對人生命全面發(fā)展的抑制，并且沒有全面把握真實(shí)世界的意義。因此，在解釋學(xué)教育學(xué)看來，教學(xué)過程不是單純的認(rèn)知過程，而是包括生命理解、情感交流、精神體驗(yàn)的表現(xiàn)生活全部意義的活動。

六、以語言分析的方式把握教育問題

有人將20世紀(jì)稱為“分析的時代”[13]，可見分析哲學(xué)在20世紀(jì)研究中的方法論地位。分析哲學(xué)強(qiáng)調(diào)用語言分析的方法闡述并澄清一些基本概念，從而以新的視野研究傳統(tǒng)哲學(xué)中的問題，故又稱為“語言分析哲學(xué)”?！皞鹘y(tǒng)哲學(xué)與分析哲學(xué)在論題上是相同的，但在系統(tǒng)闡述上則不同。”[14]如果說傳統(tǒng)哲學(xué)強(qiáng)調(diào)通過思辨而產(chǎn)生新知，那么分析哲學(xué)不在于知識的增加，而在于以清晰的概念取代混亂的思想，強(qiáng)調(diào)概念的正確使用。分析哲學(xué)最主要的流派是以維特根斯坦為代表的邏輯實(shí)證主義以及以摩爾等為代表的日常語言學(xué)派。邏輯實(shí)證主義將邏輯分析作為哲學(xué)的任務(wù)，而日常語言學(xué)派強(qiáng)調(diào)通過對日常語言的研究以澄清因?yàn)楦拍畹纫鸬恼軐W(xué)上的混亂?？傊?，無論是邏輯實(shí)證主義還是日常語言學(xué)派，都強(qiáng)調(diào)對語言進(jìn)行清晰化分析，避免因?yàn)檎Z言的歧義引起的研究混亂。

以語言分析的方式把握教育問題從而形成的分析教育哲學(xué)，直接受到分析哲學(xué)的影響而產(chǎn)生。分析教育哲學(xué)在20世紀(jì)50年代產(chǎn)生于英國，以哈迪、謝夫勒等為主要代表。分析教育哲學(xué)批判了傳統(tǒng)教育哲學(xué)強(qiáng)調(diào)思辨—演繹，強(qiáng)調(diào)規(guī)范、系統(tǒng)，但相關(guān)概念及概念的使用模糊不清。分析教育哲學(xué)主張教育哲學(xué)的任務(wù)是對教育的基本概念進(jìn)行語言分析，強(qiáng)調(diào)“沒有哪種理論不是通過語言，通過概念、命題來表達(dá)的，因此運(yùn)用分析的方法來清理以往的理論，解決各自所面臨的認(rèn)識論問題，這似乎對許多學(xué)科都是必要的?！盵15]分析教育哲學(xué)認(rèn)為，對教育概念和教育觀念的澄清是解決教育分歧和爭論的根本途徑，因而，分析教育哲學(xué)對教育理論進(jìn)行了邏輯和語言的分析考察，并對教育實(shí)踐中的俗語、隱喻以及口號等進(jìn)行了嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆治觥Ｊ访芩沟摹督虒W(xué)的概念》分析了“教學(xué)”的三種用法。[16]我國學(xué)者遲艷杰以分析教育哲學(xué)把握教育問題，從而提出了教學(xué)哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用哲學(xué)的思想方法，對教學(xué)中的基本概念進(jìn)行分析，對教學(xué)價值給以說明和引導(dǎo)，增進(jìn)對育人理想與教學(xué)方式之關(guān)系的認(rèn)識和理解。[17]此外，分析哲學(xué)還對諸如“以兒童為中心”“隱性課程”“教育價值”等進(jìn)行了分析，對教育中許多華而不實(shí)、模糊不清的概念進(jìn)行了澄清，推動了教育理論及教育研究方法的發(fā)展。但分析教育哲學(xué)的繁瑣、支離破碎等也窒息了教育理論的發(fā)展，禁錮了教育實(shí)踐的提升。

七、以文化(價值)批判的方式把握教育問題

批判理論是在對實(shí)證主義和解釋學(xué)進(jìn)行批判吸收的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。批判理論反對實(shí)證主義的價值中立，強(qiáng)調(diào)研究主體和客體的不可分離性。批判理論認(rèn)為主客體都受到了不公正社會制度的對待，研究必須通過對知識的把握和領(lǐng)悟，擺脫這種不公正的壓制。批判理論強(qiáng)調(diào)沒有反思的思維是對不公正社會制度的維護(hù)，因此研究者應(yīng)該讓被研究者參與到研究之中，為雙方自身的解放乃至社會的全面進(jìn)步而努力批判。哈貝馬斯是批判理論陣營中最有成就、最卓越的一位學(xué)者。

20世紀(jì)60年代后期，社會批判的教育研究范式產(chǎn)生，從而形成了批判教育學(xué)。批判教育學(xué)與其說是一種學(xué)派，不如說是一種后現(xiàn)代主義教育思潮，一種運(yùn)動。批判教育學(xué)認(rèn)為教育是粉飾社會不平等現(xiàn)實(shí)的工具，學(xué)校的功能在于把學(xué)生推向不平等。因此，批判教育學(xué)提出教育研究的任務(wù)是啟蒙受教育者產(chǎn)生批判意識和解放意識；教育研究的主題是事實(shí)背后的意義；教學(xué)的方式是基于協(xié)商民主的師生交往?！侗粔浩日呓逃龑W(xué)》是巴西著名教育家保羅·弗萊雷最具代表性的著作之一。弗萊雷作為尋求解放和超越的批判教育學(xué)家，在《被壓迫者教育學(xué)》中批判了學(xué)校教育通過價值與觀念、知識與課程、教學(xué)與評價等對學(xué)生的控制和奴役，認(rèn)為這些控制和奴役消解了學(xué)生的批判精神和反抗意識。新課程改革強(qiáng)調(diào)的與文本對話、與作者對話、與教材編寫者對話，就是改變了以往的“唯教材論”，引導(dǎo)學(xué)生以對話的方式建構(gòu)知識。

八、以復(fù)雜思維方式把握教育問題

實(shí)證主義興起后，自然科學(xué)的研究范式與人文科學(xué)的研究范式也就成為哲學(xué)把握教育問題的兩種基本方式。他們彼此對立，此消彼長，爭論不休，耗散了很多研究精力，直到復(fù)雜性研究對其提出挑戰(zhàn)。復(fù)雜性理論作為哲學(xué)方法論出現(xiàn)在20世紀(jì)后期，以法國哲學(xué)家莫蘭為代表。莫蘭探討了“通向復(fù)雜性的八條途徑”：第一條，偶然性和無序性的不可消除性；第二條，對普遍主義的抽象化的反動，強(qiáng)調(diào)個別性、地點(diǎn)和時間性；第三條，錯綜化的復(fù)雜性；第四條，有序產(chǎn)生于無序，產(chǎn)生于噪音；第五條，復(fù)雜性是“多樣性的統(tǒng)一”，是“多中的一”和“一中的多”的結(jié)合；第六條，復(fù)雜性是自我產(chǎn)生和自我組織的；第七條，封閉的和清晰的概念、線性思維不適合復(fù)雜性，復(fù)雜性是全息的、開放的和非線性的；第八條，復(fù)雜性不主張價值中立，認(rèn)為觀察者—認(rèn)識者應(yīng)該被整合在他的觀察和他的認(rèn)識中。[12]974-975透過這八條路徑，復(fù)雜性理論的核心——“經(jīng)驗(yàn)的”和“邏輯的”被清晰揭示，無序隨機(jī)、錯綜復(fù)雜、矛盾對立、非線性以及無法預(yù)判等成為復(fù)雜性理論的核心要素。復(fù)雜性理論體現(xiàn)在教育研究中，強(qiáng)調(diào)了教育作為社會復(fù)雜系統(tǒng)的開放性、整體性、多邊性、動態(tài)生成性。首先，復(fù)雜、開放的社會系統(tǒng)中的教育活動是最復(fù)雜的一種活動，這種活動幾乎受到最為廣泛的影響；其次，人作為教育的對象，是最為復(fù)雜、難以控制的。第三，教育活動作為有目的影響人的活動，必然與外在的各種關(guān)系發(fā)生聯(lián)系，而外在關(guān)系的復(fù)雜多邊性也決定了教育活動的復(fù)雜性。

當(dāng)今在新冠肺炎疫情席卷全球的背景下，我們的教育教學(xué)改革正經(jīng)歷著前所未有的復(fù)雜性挑戰(zhàn)和發(fā)展性風(fēng)險(xiǎn)，如何積極應(yīng)對這種 “不確定性”和“復(fù)雜性”挑戰(zhàn)呢？也許我們更應(yīng)該關(guān)注莫蘭提出并設(shè)計(jì)的從小學(xué)到大學(xué)的跨領(lǐng)域融合的大膽方案：“在小學(xué)：應(yīng)該提供關(guān)于生物—人類學(xué)的結(jié)合的課程，指出人類既完全是生物的、又完全是文化的；在生物學(xué)中研究的腦和在心理學(xué)中研究的精神是同一實(shí)在的兩個方面，并強(qiáng)調(diào)指出精神的涌現(xiàn)以語言和文化為前提條件。這樣，從小學(xué)開始人們就實(shí)現(xiàn)了把對人類地位的探詢和對世界的探詢連接起來的舉措……中學(xué)是學(xué)習(xí)應(yīng)該成為真正的文化的東西的場所，它建立人文文化和科學(xué)文化之間的對話，在這樣做的時候不僅對科學(xué)的成果和變遷進(jìn)行反思，而且把文學(xué)看作生活的學(xué)校和經(jīng)驗(yàn)總匯……應(yīng)該用方向指導(dǎo)代替現(xiàn)行的教學(xué)大綱，以便讓教師能夠在新的背景——宇宙、地球、生命、人類——中確定各學(xué)科的位置……大學(xué)保存、記憶、整合、持守知識、觀念、價值的文化遺產(chǎn);它通過把后者重新研究、實(shí)現(xiàn)、傳授而不斷再生后者；它也產(chǎn)生將歸入遺產(chǎn)中去的知識、觀念和價值。因此大學(xué)是保存者、再生者、創(chuàng)造者”[18]。這些設(shè)計(jì)思想盡管存在一些理想化的成分，但反映了莫蘭一貫的對處理和應(yīng)對變動不居的多元世界的深切憂患和對當(dāng)前制度化課程教學(xué)批判性改造，其指導(dǎo)意義是積極有益的。

結(jié)語：走向認(rèn)識方式的融合共通

歷史上每一種研究范式都有其合理性，但也有其片面性，復(fù)雜性教育研究提出以聯(lián)系和整體的方式把握教育問題，強(qiáng)調(diào)非線性、運(yùn)動和變化，成為新世紀(jì)教育研究發(fā)展的新趨勢。復(fù)雜性理論認(rèn)為教學(xué)過程是師生之間、生生之間、學(xué)生與文本之間，以及學(xué)生與學(xué)校教育、社會、文化等一大堆復(fù)雜性存在之間的交往互動過程。這一過程具有生長性、社會性、情感性、互動性、生成性。課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)活動作為復(fù)雜性的交往過程，不僅在于其認(rèn)知能力的提升，更是意識、情感、精神等復(fù)雜性能力的形成過程。教者只有認(rèn)識到教學(xué)過程的復(fù)雜性，才能在文本解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、作業(yè)設(shè)計(jì)、課堂評價等多個方面進(jìn)行理性設(shè)計(jì)，個體社會化和社會個體化的對象性目的也才能得以實(shí)現(xiàn)。

哲學(xué)把握教育問題的八種方式在不同的歷史發(fā)展階段都對教學(xué)理論和實(shí)踐產(chǎn)生了影響。每種教學(xué)哲學(xué)認(rèn)識方式都是時代精神在教學(xué)理論中的集中體現(xiàn)，而且都對教學(xué)理論學(xué)科作出了貢獻(xiàn)。盡管不同時代的側(cè)重點(diǎn)和重心不盡相同，但絲毫不能低估每一種認(rèn)識的歷史價值。理性思辨認(rèn)識方式指導(dǎo)下的班級授課制盡管受到多種非議，但仍然是今天主導(dǎo)的教學(xué)組織形式，對于系統(tǒng)集中傳授知識非常有效。在多元化、綜合化的今天，我們應(yīng)當(dāng)以包容開放的心態(tài)對待多種認(rèn)識方式，不可能有一種方式和理論包打天下。裴娣娜指出，教學(xué)論研究者爭論的根本分歧點(diǎn)在于：“現(xiàn)代教學(xué)研究是應(yīng)以立足于教學(xué)實(shí)踐、面向生活實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)的歸納和提升為主，還是以演繹的、思辨的理論思考為主”，認(rèn)為“理論先導(dǎo)”“現(xiàn)實(shí)指向”“歷史回溯”各有定位，應(yīng)在理論—現(xiàn)實(shí)—?dú)v史的三維空間中把握現(xiàn)代教學(xué)問題。[19]結(jié)合本文梳理的哲學(xué)把握教育問題的八種方式，我們能更清楚地、也是歷史地把握現(xiàn)代教學(xué)理論，以更有效地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。因?yàn)闊o論是質(zhì)性認(rèn)識方式還是量性認(rèn)識方式，都僅僅是眾多研究范式群中之一，它們也只能解決教育領(lǐng)域中某一層面、某一方面的問題，不可能窮盡全部教育問題。馬克思指出：“人類的理性不能創(chuàng)造真理，真理蘊(yùn)藏在絕對的永恒的理性的深處。人類理性只能發(fā)現(xiàn)真理。但是直到現(xiàn)在它所發(fā)現(xiàn)的真理是不完備的，不充足的，因而是矛盾的。”[20]教育研究者應(yīng)以包容開放的態(tài)度和積極的姿態(tài)去分析它們，接納它們，促進(jìn)它們的相互交流與借鑒，形成多元、對話、共融、共長的良性機(jī)制，共同為繁榮和發(fā)展我國的教育科學(xué)作出各自的貢獻(xiàn)。

教育問題事關(guān)人的問題，是人的理智、思想、情感、審美、勞作等的多元“合奏曲”，是人與社會、人與自然、人與自我的“交響樂”，其間的復(fù)雜性顯而易見，所以對待教育問題的認(rèn)識方式，必須兼容并包，從多元共在走向融合互通?！霸诮裉於嘣慕逃芯繎B(tài)勢下，以一種方式，一種立場支配、統(tǒng)領(lǐng)其他立場既不可能，也無必要。惟有基于彼此尊重和理解的真誠對話，在和而不同中相互滋養(yǎng)，才是科學(xué)的態(tài)度，也是民主的人文的態(tài)度?！盵21]當(dāng)下，混合式研究方法已經(jīng)成為教育研究中的新范式，美國教育研究方法論學(xué)者把混合方法研究稱為繼定量研究范式和質(zhì)性研究范式之后的“第三種教育研究范式”或教育研究運(yùn)動的“第三次浪潮”，并且明確提出“混合方法研究的時代已經(jīng)來臨”[22]。這進(jìn)一步啟示我們，哲學(xué)認(rèn)識方式多重范式的融合互補(bǔ)，迎合了新時代“五育”融合教育發(fā)展的趨勢，成為教育研究重要的方法論指引。