王淑娟， 劉博文

(北京教育學(xué)院 教育管理與心理學(xué)院， 北京 100011)

近年來(lái)隨著發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)、五育并舉等要求的提出和推進(jìn)，基于主題的跨學(xué)科課程(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“主題課程”)成為中小學(xué)課程改革的一個(gè)熱點(diǎn)。主題課程既有助于強(qiáng)化學(xué)科課程之間的關(guān)系，也有助于培養(yǎng)學(xué)生溝通與合作、批判性思維、跨文化與國(guó)際理解等跨學(xué)科素養(yǎng)，提升教師跨學(xué)科合作和整體育人的能力。主題課程強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科整合、學(xué)科知識(shí)與學(xué)生生活的整合、課內(nèi)外資源整合及多種學(xué)習(xí)方式的整合等，多以年級(jí)為單位推進(jìn),圍繞多學(xué)科交叉、學(xué)生感興趣或社會(huì)熱點(diǎn)等領(lǐng)域的主題，在一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段內(nèi)相關(guān)學(xué)科協(xié)作教學(xué),組織學(xué)生進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)、合作探究和綜合展示。由此可見(jiàn)，主題課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施需要多方合作完成，前期設(shè)計(jì)需要校內(nèi)教師跨學(xué)科教研、高校課程專(zhuān)家研討與指導(dǎo)，中期實(shí)施和后期評(píng)價(jià)需要多學(xué)科協(xié)調(diào)、德育與教學(xué)部門(mén)溝通、學(xué)校與校外機(jī)構(gòu)的合作、家校社協(xié)同等，彼此的職責(zé)分工和共享支持變得至關(guān)重要。因此，建立真正的實(shí)踐共同體并形成相應(yīng)的組織機(jī)制就成為主題課程成功實(shí)施的關(guān)鍵。這里的組織機(jī)制主要指共同體相關(guān)部門(mén)角色關(guān)系架構(gòu)、靜態(tài)職責(zé)分工與動(dòng)態(tài)支持協(xié)調(diào)的機(jī)制，其主要功能是不斷對(duì)標(biāo)共同的愿景，調(diào)整多主體的關(guān)系架構(gòu)，劃分相關(guān)人員的職責(zé)與任務(wù)，確立高效的協(xié)調(diào)溝通機(jī)制。完善的組織機(jī)制是動(dòng)員和挖掘?qū)W校內(nèi)外人力物力資源，進(jìn)而提升跨學(xué)科主題課程育人效果的重要手段。

一、主題課程實(shí)踐共同體的關(guān)鍵要素分析

共同體這一概念的提出者是德國(guó)社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯，他認(rèn)為共同體這種聯(lián)結(jié)形態(tài)體現(xiàn)了“共同的關(guān)系與參與”，凡是在人以有機(jī)的方式由他們的意志相互結(jié)合和相互肯定的地方，總是有這種方式或那種方式的共同體。[1]當(dāng)然，共同體可以理解為一種組織，但又區(qū)別于一般意義上的“功能體”組織，它更強(qiáng)調(diào)滿(mǎn)足成員自身的需求及成員間的相互交流。正是基于這樣一種特征，共同體被不斷地應(yīng)用于不同語(yǔ)境中，并形成多種類(lèi)型，如實(shí)踐共同體、研究共同體、學(xué)習(xí)共同體等。在本研究中，共同體存在的意義主要是為了設(shè)計(jì)和實(shí)施中小學(xué)跨學(xué)科統(tǒng)整的主題課程，因此，將主題課程共同體理解為一種實(shí)踐共同體。在學(xué)校場(chǎng)域中，實(shí)踐共同體的表現(xiàn)形態(tài)多樣。相較之下，理想的中小學(xué)跨學(xué)科主題課程實(shí)踐共同體需要具備下述要素。

(一)共同愿景：指向革除課程時(shí)弊

學(xué)?，F(xiàn)有課程存在著德育與教學(xué)相割裂、各學(xué)科相隔絕、學(xué)校與社會(huì)和兒童生活相隔離等問(wèn)題。主題課程實(shí)踐共同體正是針對(duì)上述問(wèn)題，為開(kāi)發(fā)基于主題的跨學(xué)科整合、課內(nèi)外資源整合課程而自愿聚集在一起的組織，同時(shí)具有課題研究、項(xiàng)目實(shí)施、問(wèn)題改進(jìn)等職能。實(shí)踐共同體的組織需要由校內(nèi)干部或校外專(zhuān)家作為召集者負(fù)責(zé)解釋主題課程項(xiàng)目行動(dòng)研究的目的與內(nèi)容，吸引有相同志趣的教師、家長(zhǎng)、學(xué)生、校外機(jī)構(gòu)、資源單位加入進(jìn)來(lái)。他們的基本立場(chǎng)是一致的，即服務(wù)于學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。自愿加入的做法使得這樣一個(gè)團(tuán)隊(duì)天然就具有以學(xué)生為本的共通價(jià)值觀和革除課程時(shí)弊的共同愿景，成員發(fā)揮各自?xún)?yōu)勢(shì)，真誠(chéng)溝通，相互協(xié)作。共同體內(nèi)部默認(rèn)一致的價(jià)值觀和愿景是把一個(gè)團(tuán)隊(duì)的成員團(tuán)結(jié)在一起的特殊社會(huì)力量，這種默認(rèn)一致是指團(tuán)隊(duì)成員把“相互之間的、共同的、有約束力的思想信念作為一個(gè)共同體自己的意志”[2]。一開(kāi)始也許只是一個(gè)團(tuán)隊(duì)的形式，但是隨著主題課程項(xiàng)目的推進(jìn)及各方對(duì)項(xiàng)目實(shí)施背景和舉措的認(rèn)識(shí)越來(lái)越清晰，開(kāi)放式研討、共同支持式實(shí)踐、持續(xù)性研究等氛圍也會(huì)逐漸形成，團(tuán)隊(duì)也就慢慢具備了實(shí)踐共同體的特征，目標(biāo)一致、共同努力、彼此支持的特點(diǎn)逐漸顯露。

(二)組織協(xié)作：注重模糊邊界與相互支持

主題課程共同體成員構(gòu)成多元，角色多樣，涉及中小學(xué)校、高校、校外機(jī)構(gòu)、博物館、實(shí)踐基地等多個(gè)組織。要保證共同體的高效運(yùn)行，就需要模糊這些組織之間的邊界，以形成真正的協(xié)作。正像《無(wú)邊界組織：移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代企業(yè)如何運(yùn)行》一書(shū)所言，共同體需要跨越四種基本邊界，即垂直邊界(打破不同人員等級(jí)之間的垂直邊界)、水平邊界(打破不同職能和不同領(lǐng)域之間的水平邊界)、外部邊界(打破組織與其供應(yīng)商、客戶(hù)以及監(jiān)管者之間的外部障礙)以及地理邊界(打破不同場(chǎng)所、不同文化以及不同市場(chǎng)之間的地理差異)。[3]學(xué)?？梢允褂眯畔ⅰ?quán)力和報(bào)酬等強(qiáng)有力的杠桿，鼓勵(lì)干部和教師跨越與外部支持機(jī)構(gòu)的邊界去獲取盡可能多的信息，在教學(xué)和資源方面賦予一線教師自主決策的權(quán)力，借助高校專(zhuān)家提升教師跨學(xué)科主題課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的能力，并給予他們恰當(dāng)?shù)募?lì)。在主題課程實(shí)際運(yùn)行中，學(xué)校內(nèi)部不同學(xué)科教師之間的溝通和協(xié)作往往不夠順暢，這就需要教師進(jìn)一步破除學(xué)科本位的固化思想，接納其他學(xué)科有效的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)課內(nèi)外資源真正融合。

(三)領(lǐng)導(dǎo)方式：采取分布式領(lǐng)導(dǎo)

主題課程共同體內(nèi)部一般會(huì)淡化科層的權(quán)力影響，強(qiáng)調(diào)在每一個(gè)具體情境中，教師可以成為該情境中的領(lǐng)導(dǎo)者，這樣才能保證個(gè)體在不同職級(jí)的職責(zé)與分工中保持最大的創(chuàng)造性，否則教師容易淪為科層機(jī)器中被動(dòng)運(yùn)轉(zhuǎn)的一個(gè)齒輪。每個(gè)人都是獨(dú)立而有創(chuàng)見(jiàn)的個(gè)體，與他人平等地交流看法、貢獻(xiàn)智慧，并主動(dòng)開(kāi)展創(chuàng)造性實(shí)踐。與以講授為主的傳統(tǒng)授課相比，跨學(xué)科主題課程在課程開(kāi)發(fā)、任務(wù)設(shè)計(jì)、項(xiàng)目實(shí)施、問(wèn)題改進(jìn)等方面特別需要一線教師有更多的創(chuàng)意，吸納更多主體參與，因而，共同體中的民主氛圍、平等交流、相互激發(fā)就顯得特別重要。采取分布式領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校可以被視為一個(gè)大的專(zhuān)業(yè)共同體，教師具有言語(yǔ)、思想和行動(dòng)上的自主性，表現(xiàn)出勤奮、勝任、創(chuàng)造、統(tǒng)整、智慧等積極特性，這使得他們具有對(duì)內(nèi)外力量的適應(yīng)性，能夠?qū)χ黝}課程設(shè)計(jì)與實(shí)施每個(gè)階段上產(chǎn)生的問(wèn)題加以創(chuàng)造性解決。學(xué)校應(yīng)該致力于將“上下級(jí)關(guān)系”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮餐w成員”關(guān)系，形成社會(huì)團(tuán)結(jié)性，追求共同的價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

(四)實(shí)施路徑：依托集體學(xué)習(xí)與分享實(shí)踐

創(chuàng)造性實(shí)踐是一個(gè)具有多層次、多側(cè)面的復(fù)雜系統(tǒng)，它離不開(kāi)共同體內(nèi)多主體的合作學(xué)習(xí)與共享交流。學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性實(shí)踐的必然要求，創(chuàng)造性實(shí)踐成為學(xué)習(xí)最大的動(dòng)力，共同體成為個(gè)體面對(duì)全新實(shí)踐必須借助的力量，于是學(xué)習(xí)與分享在個(gè)體與共同體的交往互動(dòng)中自然發(fā)生?？鐚W(xué)科主題課程在中小學(xué)還屬于新生事物，由于一線教師長(zhǎng)期以學(xué)科為單位進(jìn)行備課和教研，開(kāi)發(fā)跨學(xué)科課程的能力還相對(duì)欠缺，也缺少跨學(xué)科合作教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因此起初可以通過(guò)專(zhuān)題講座、主題工作坊、案例分析等集體學(xué)習(xí)形式向教師輸入新理念，再以年級(jí)為單位展開(kāi)主題課程設(shè)計(jì)與實(shí)施這一創(chuàng)造性實(shí)踐，最終進(jìn)行跨校、跨區(qū)展示與交流。這種集體學(xué)習(xí)與分享實(shí)踐相結(jié)合的做法可以使實(shí)踐共同體內(nèi)的學(xué)校和教師在相對(duì)自由的課程創(chuàng)新時(shí)空內(nèi)，在各年級(jí)組充分的信息與資源交流的基礎(chǔ)上，邊實(shí)踐邊反思邊改進(jìn)。

(五)組織形態(tài)：趨向于韋伯結(jié)構(gòu)

學(xué)校組織的專(zhuān)業(yè)化與科層化之間具有潛在的不相容性，[4]95主題課程實(shí)踐共同體這種組織形態(tài)恰好能比較好地吸取二者的優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)缺陷。它在發(fā)揮科層結(jié)構(gòu)程序規(guī)范的同時(shí)，能盡力戒除科層模式的功能障礙，如非人格化、溝通失真、枯燥環(huán)境、組織僵化與目標(biāo)錯(cuò)置等。共同體的誕生是一部分群體基于共同的興趣、目標(biāo)而自發(fā)走在一起的，它可以是跨越若干不同類(lèi)型組織或某一組織內(nèi)部不同部門(mén)的。這種關(guān)系能提供較好的社會(huì)粘合劑，通過(guò)一種熱情友好的氛圍將成員團(tuán)結(jié)起來(lái)。學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)按科層和專(zhuān)業(yè)程度劃分為韋伯結(jié)構(gòu)、權(quán)威結(jié)構(gòu)、專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)和混亂結(jié)構(gòu)四種。[4]96-97韋伯結(jié)構(gòu)是一種最理想狀態(tài)，能使科層與專(zhuān)業(yè)達(dá)到最大程度的均衡。實(shí)際上，主題課程實(shí)踐共同體在學(xué)校組織結(jié)構(gòu)變革中所發(fā)揮的作用，正是促使其逐步從最初的權(quán)威結(jié)構(gòu)過(guò)渡到專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)，最終處于比較理想的韋伯結(jié)構(gòu)，讓學(xué)校中集權(quán)化力量與專(zhuān)業(yè)力量達(dá)到一種動(dòng)態(tài)平衡。

二、主題課程實(shí)踐共同體的縱向職責(zé)分布

(一)角色構(gòu)成

主題課程實(shí)踐共同體由中小學(xué)校內(nèi)、校外成員多方構(gòu)成，既符合主題課程所倡導(dǎo)的打破學(xué)科邊界、地理邊界等要求，也符合現(xiàn)代教育治理所倡導(dǎo)的“多元主體，民主參與”理念?；诙嘀黧w的協(xié)作能保證主題課程高質(zhì)量的設(shè)計(jì)及實(shí)施，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)與教師專(zhuān)業(yè)能力雙提升的目標(biāo)。具體而言，主題課程實(shí)踐共同體主要由以下兩類(lèi)主體構(gòu)成。

1.核心實(shí)施部分——校內(nèi)管理層和各年級(jí)組師生

校內(nèi)管理層主要包括校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)、科室主任等，主要負(fù)責(zé)主題課程的整體構(gòu)建、文化氛圍營(yíng)造、課程推進(jìn)、制定獎(jiǎng)勵(lì)和激勵(lì)制度等；年級(jí)組長(zhǎng)、主責(zé)教師、各學(xué)科骨干教師等主要通過(guò)跨學(xué)科教研，對(duì)所在年級(jí)的主題課程進(jìn)行設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)；學(xué)生則在確定主題、選取多元學(xué)習(xí)方式和任務(wù)、確認(rèn)展示形式等環(huán)節(jié)發(fā)表意見(jiàn)和作出選擇。管理團(tuán)隊(duì)和教師團(tuán)隊(duì)并非是截然分開(kāi)的，年級(jí)組長(zhǎng)能進(jìn)入管理層闡述課程實(shí)施中遇到的困難和希望獲得的資源；管理層成員也能進(jìn)入各年級(jí)組指導(dǎo)、支持各年級(jí)主題課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施。這兩個(gè)團(tuán)隊(duì)的成員互相流動(dòng)，有助于信息交流與相互支持。

2.校外支持部分——校外專(zhuān)家、資源單位及家長(zhǎng)

主題課程不同于分科的學(xué)科類(lèi)課程，它屬于跨學(xué)科綜合的實(shí)踐型課程，校內(nèi)教師對(duì)這類(lèi)新型課程的開(kāi)發(fā)流程還相對(duì)陌生，管理層的管理和保障也處于摸索階段，因而，需要得到高校課程與管理專(zhuān)家相應(yīng)的指導(dǎo)。主題課程運(yùn)行過(guò)程中，學(xué)生會(huì)就某一個(gè)問(wèn)題、課題、項(xiàng)目進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間、跨學(xué)科、以小組為單位的探究，是一個(gè)需要長(zhǎng)時(shí)段跨度、多空間實(shí)施的課程單元，它并不局限于課堂，學(xué)生的身影可能遍布校園、家庭、社區(qū)、博物館、公園、歷史遺跡等，因而必然要得到家庭、社區(qū)和周邊資源單位的場(chǎng)地、技術(shù)、工具等支持。

(二)縱向職責(zé)分布

主題課程實(shí)踐共同體打造過(guò)程中，縱向上需要明確校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)、科室主任、年級(jí)組長(zhǎng)、學(xué)科教師、校外專(zhuān)家、資源單位、家長(zhǎng)等的職責(zé)分布。各主體各司其職，形成穩(wěn)定的職責(zé)分工是共同體運(yùn)行的重要組織機(jī)制保障。

1.課程建設(shè)核心領(lǐng)導(dǎo)者——校長(zhǎng)

作為共同體的核心人物、校內(nèi)成員和外部支持者的協(xié)調(diào)者，校長(zhǎng)在主題課程建設(shè)中發(fā)揮著以下幾方面作用。

一是定方向。面對(duì)課程綜合化這一趨勢(shì)，學(xué)?？梢赃x擇不同的切入點(diǎn)，如主題課程、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、單元整體教學(xué)等，校長(zhǎng)則需要結(jié)合自己學(xué)校的發(fā)展重點(diǎn)或者選擇其一來(lái)重點(diǎn)實(shí)施，或者分階段逐步推進(jìn)。由于一線教師長(zhǎng)期從事學(xué)科教學(xué)，很難迅速過(guò)渡到跨學(xué)科教學(xué)，因此，校長(zhǎng)需帶領(lǐng)教師先從單元整體教學(xué)切入，待教師能從學(xué)科內(nèi)進(jìn)行課內(nèi)外資源整合之后，再逐步結(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題、學(xué)生感興趣話題與所教學(xué)科知識(shí)整合，最后通過(guò)共同主題、問(wèn)題、活動(dòng)或項(xiàng)目來(lái)嘗試跨學(xué)科課程的設(shè)計(jì)。

二是常協(xié)調(diào)。主題課程研發(fā)與落地離不開(kāi)高校專(zhuān)家的長(zhǎng)期指導(dǎo)、家長(zhǎng)的教學(xué)協(xié)同與志愿服務(wù)、周邊單位的資源提供與支持等。面臨多主體多任務(wù)，校長(zhǎng)必須承擔(dān)起溝通協(xié)調(diào)、關(guān)系建立與維持的大量工作，以使多個(gè)組織之間的信息交流、分工協(xié)作、制度耦合能夠順暢起來(lái)。校長(zhǎng)就像車(chē)輪的軸承，共同體的高效運(yùn)轉(zhuǎn)離不開(kāi)這個(gè)軸心的輻合作用。

三是控變革。由于現(xiàn)有分科課程占據(jù)學(xué)校主導(dǎo)地位，實(shí)施跨學(xué)科課程無(wú)異于讓教師投身于劇烈的課程變革之中。一個(gè)不可回避的問(wèn)題就是有可能出現(xiàn)教師抵制現(xiàn)象，這種抵制雖不至于表現(xiàn)為直接拒絕，但是教師會(huì)以日常教學(xué)繁忙為由遲遲不能推進(jìn)課程統(tǒng)整相關(guān)舉措，說(shuō)明教師并沒(méi)有真正接受這一新理念。校長(zhǎng)必須對(duì)此有準(zhǔn)確全面的了解，采取對(duì)話、優(yōu)秀案例沖擊、榜樣激勵(lì)等多重措施來(lái)扭轉(zhuǎn)教師據(jù)守自身學(xué)科教材的傳統(tǒng)觀念，引導(dǎo)他們?cè)谥黝}課程設(shè)計(jì)時(shí)關(guān)注學(xué)生的興趣和生活，關(guān)注每天都在發(fā)生的社會(huì)熱點(diǎn)事件。

四是塑文化。在充滿(mǎn)合作、信任、對(duì)話、協(xié)商的文化氛圍之中才有可能開(kāi)展真正的跨學(xué)科、跨主體的課程開(kāi)發(fā)。校長(zhǎng)不僅要構(gòu)建共同體多主體之間對(duì)話與協(xié)商機(jī)制，而且要在學(xué)校內(nèi)部營(yíng)造與主題課程相匹配的文化氛圍。學(xué)校要跟上社會(huì)發(fā)展的步伐，就必須在充分尊重學(xué)?，F(xiàn)有文化的基礎(chǔ)上，將主題課程所倡導(dǎo)的共享合作、創(chuàng)新開(kāi)放、人本民主的價(jià)值觀與理念，逐步導(dǎo)入原有制度與行為規(guī)則之中。作為領(lǐng)導(dǎo)者，校長(zhǎng)要理解組織文化背后的動(dòng)力機(jī)制(如自我同一性、信任、效能感等)，并確保它們與學(xué)校發(fā)展愿景、育人目標(biāo)相一致。

五是改管理。主題課程開(kāi)發(fā)需要匹配扁平、授權(quán)、開(kāi)放、彼此支持的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)。校長(zhǎng)需要帶領(lǐng)管理團(tuán)隊(duì)對(duì)學(xué)校組織進(jìn)行扁平化改造，實(shí)施分布式領(lǐng)導(dǎo)，盡可能減少管理層級(jí)，增加信息透明度，讓一線教師擁有充分的專(zhuān)業(yè)自主權(quán)和學(xué)校重大決策的參與權(quán)。在傳統(tǒng)科層制管理模式下，教師較少參與學(xué)校決策，處于一種被動(dòng)、應(yīng)付和被支配的角色，主動(dòng)性和創(chuàng)造性受到抑制。分布式領(lǐng)導(dǎo)下領(lǐng)導(dǎo)角色流動(dòng)性、生成性和突顯性的特征要求學(xué)校組織結(jié)構(gòu)具有開(kāi)放性，即讓所有組織成員都能根據(jù)任務(wù)特點(diǎn)和個(gè)人能力動(dòng)態(tài)分享領(lǐng)導(dǎo)角色，有機(jī)會(huì)加入領(lǐng)導(dǎo)者的行列。[5]63主題課程的開(kāi)發(fā)更需要一線教師發(fā)揮他們的創(chuàng)造性，需要更多賦權(quán)、分權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)方式作為保障。此外，中層管理部門(mén)(主要是教務(wù)處、德育處)需加強(qiáng)溝通與轉(zhuǎn)化，圍繞德育課程化和全員、全學(xué)科育人，促進(jìn)學(xué)科教學(xué)與德育活動(dòng)的深度融合。中層專(zhuān)業(yè)組織(如年級(jí)組和教研組)橫向上功能交叉、重復(fù)但卻溝通較少。因此，校長(zhǎng)應(yīng)根據(jù)學(xué)校情況改造學(xué)校制度架構(gòu)，確保中層管理部門(mén)之間、中層專(zhuān)業(yè)組織之間建立正常的、定期的溝通渠道，減少師生重復(fù)性的學(xué)習(xí)，創(chuàng)造深度學(xué)習(xí)時(shí)空。

2.課程組織及推進(jìn)者——副校長(zhǎng)或科室主任

一般而言，主題課程的推進(jìn)由教學(xué)副校長(zhǎng)或科室主任來(lái)負(fù)責(zé)。他們既要領(lǐng)會(huì)課程統(tǒng)整新理念與當(dāng)前課程及教學(xué)改革的結(jié)合點(diǎn)，又要理解校長(zhǎng)管理意圖，起到上傳下達(dá)的關(guān)鍵作用。具體來(lái)看，他們的職責(zé)主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

一是促進(jìn)合作。主題課程需要教師進(jìn)行跨學(xué)科協(xié)作，副校長(zhǎng)或主任應(yīng)該引導(dǎo)教師們正確認(rèn)識(shí)每種學(xué)科的育人價(jià)值和作用，確立每個(gè)學(xué)科都很重要、都能發(fā)揮不同作用的學(xué)科價(jià)值觀。只有這樣，各學(xué)科之間才能展開(kāi)平等而有實(shí)效的合作，而不是凸顯某一學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值。

二是知識(shí)分享。整合理念下豐富多樣的課程實(shí)踐，對(duì)于一線教師而言是全新的做法。教師們有可能無(wú)從下手，作為主管干部應(yīng)該率先學(xué)習(xí)與關(guān)注國(guó)內(nèi)外相關(guān)課程改革動(dòng)向，并將課程改革熱點(diǎn)文章及時(shí)與校內(nèi)教師分享、研討。

三是示范引領(lǐng)。在推進(jìn)課程主題建設(shè)過(guò)程中，主管干部除了帶頭學(xué)習(xí)之外，還要躬身實(shí)踐，親自參與到年級(jí)主題課程建設(shè)、項(xiàng)目開(kāi)發(fā)以及學(xué)科單元設(shè)計(jì)之中去。只有參與其中，才會(huì)了解一線教師在課程改革實(shí)踐中遇到的問(wèn)題和困惑，及時(shí)在管理層面予以資源、技術(shù)、制度上的協(xié)調(diào)和支持。例如，北京市西城區(qū)進(jìn)步小學(xué)校級(jí)干部每人主抓一個(gè)年級(jí)主題課程的推進(jìn)，每當(dāng)項(xiàng)目組專(zhuān)家到訪學(xué)校的時(shí)候，校級(jí)干部、年級(jí)組長(zhǎng)和骨干教師組成的團(tuán)隊(duì)集體向?qū)＜医M匯報(bào)進(jìn)展，分享教師創(chuàng)新做法，展示學(xué)生作品，團(tuán)隊(duì)凝聚力也隨之得到加強(qiáng)。正像斯皮蘭曾經(jīng)指出的，只有組織成員對(duì)彼此的行動(dòng)持一種明確、仔細(xì)和聚精會(huì)神的態(tài)度時(shí)，組織才能形成深切關(guān)注的氛圍，而這種氛圍可更好地促進(jìn)組織目標(biāo)的達(dá)成。[5]15

四是評(píng)價(jià)協(xié)調(diào)。主管干部應(yīng)及時(shí)了解各年級(jí)主題課程、各學(xué)科單元教學(xué)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)小組的進(jìn)展情況，對(duì)滯后的要進(jìn)行督促，對(duì)冒進(jìn)的要提高品質(zhì)，逐步形成各年級(jí)團(tuán)隊(duì)之間既相互競(jìng)爭(zhēng)又開(kāi)展合作的良好局面。例如，某些美術(shù)、音樂(lè)、舞蹈、綜合實(shí)踐活動(dòng)、道德與法治等科任教師會(huì)處于多個(gè)團(tuán)隊(duì)之中，主管干部應(yīng)該幫助這些教師作好協(xié)調(diào)，保證他們?cè)诿總€(gè)團(tuán)隊(duì)中都能發(fā)揮積極作用。

3.課程統(tǒng)籌及管理者——年級(jí)組長(zhǎng)

年級(jí)組長(zhǎng)在主題課程中起著主要的統(tǒng)籌和管理作用，他們的課程設(shè)計(jì)與管理能力決定著一所學(xué)?？鐚W(xué)科課程的推進(jìn)方式。例如，北京市西城區(qū)某小學(xué)已經(jīng)形成了比較成熟的主題課程自運(yùn)行機(jī)制，每到學(xué)期初各年級(jí)組長(zhǎng)就會(huì)帶領(lǐng)本年級(jí)各學(xué)科教師共同確定主題，并一起研討撰寫(xiě)主題課程方案，再由各學(xué)科教師結(jié)合相關(guān)內(nèi)容在日常教學(xué)中加以實(shí)施，學(xué)期末各年級(jí)統(tǒng)一展示并相互切磋。而北京市順義區(qū)的一所小學(xué)在各年級(jí)選取一個(gè)班來(lái)實(shí)驗(yàn)主題課程，主要由身兼班主任、語(yǔ)文、道德與法治、綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)等多重角色的教師來(lái)負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)和實(shí)施，但他們沒(méi)有辦法從年級(jí)組長(zhǎng)、其他學(xué)科教師那里獲得足夠的支持。在訪談中，當(dāng)問(wèn)及主題課程在實(shí)驗(yàn)班級(jí)推進(jìn)中遇到的困難時(shí)，教師談到最多的感受就是單打獨(dú)斗、孤立無(wú)援，與其他學(xué)科無(wú)法協(xié)調(diào)。通過(guò)這兩所學(xué)校的對(duì)比，我們也能看到年級(jí)組長(zhǎng)在主題課程的推進(jìn)過(guò)程中所發(fā)揮的統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)作用無(wú)比重要。年級(jí)組長(zhǎng)可以在以下幾方面作好主題課程統(tǒng)籌。

一是確定主題。年級(jí)組長(zhǎng)需帶領(lǐng)教師梳理中小學(xué)各年級(jí)教材，圍繞環(huán)境保護(hù)、季節(jié)、家鄉(xiāng)、動(dòng)植物、傳統(tǒng)文化、節(jié)日等經(jīng)常交叉出現(xiàn)在多個(gè)學(xué)科中的主題確定具有研究?jī)r(jià)值的選題，帶領(lǐng)多學(xué)科教師打破學(xué)科邊界，進(jìn)行多學(xué)科統(tǒng)整設(shè)計(jì)，重構(gòu)一種聚焦主題、協(xié)作探究、分析與解決問(wèn)題的深度學(xué)習(xí)過(guò)程。例如，北京市西城區(qū)進(jìn)步小學(xué)打造了“進(jìn)步主題課程群”，六個(gè)年級(jí)聚焦的主題由近及遠(yuǎn)，涉及“我愛(ài)進(jìn)步”“家在西城”“故鄉(xiāng)是北京”“壯美中國(guó)行”“做個(gè)世界人”“共享地球”；昌平區(qū)鞏華中心小學(xué)打造了“四季公園主題課程群”，分為“春探”“夏歌”“秋韻”“冬煉”四個(gè)部分，每個(gè)年級(jí)的子主題會(huì)有所不同，依托學(xué)校周邊的濱河公園，與學(xué)科課程相結(jié)合，走出了一條在地化資源與國(guó)家課程的統(tǒng)整之路。

二是協(xié)調(diào)實(shí)施。在主題課程實(shí)施過(guò)程中，圍繞某個(gè)主題、項(xiàng)目或單元任務(wù)，年級(jí)組長(zhǎng)可引導(dǎo)學(xué)科教師整合使用國(guó)家課程課時(shí)、學(xué)科實(shí)踐課時(shí)、綜合實(shí)踐活動(dòng)課時(shí)、校本課程課時(shí)、微課程時(shí)間、課下作業(yè)時(shí)間等，讓學(xué)生在某一個(gè)時(shí)間段內(nèi)就他們感興趣的子課題、子主題、子項(xiàng)目進(jìn)行深入探究。例如，可以借助“項(xiàng)目”“主題課程”“綜合實(shí)踐活動(dòng)”對(duì)多個(gè)學(xué)科、三級(jí)課程、學(xué)科教學(xué)和德育活動(dòng)、學(xué)科實(shí)踐課程與綜合實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行多方面整合設(shè)計(jì)。

三是多元評(píng)價(jià)。主題課程能夠容納靈活而豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)，顯然，單一的紙筆測(cè)驗(yàn)無(wú)法滿(mǎn)足對(duì)學(xué)生主題課程全方位表現(xiàn)的綜合評(píng)價(jià)，年級(jí)組長(zhǎng)應(yīng)引導(dǎo)教師探索使用多種評(píng)價(jià)方式。電子二維碼、作品檔案袋、小展臺(tái)、舞臺(tái)劇、作品展等都可以成為記錄和表現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的全新載體。

4.課程實(shí)施者——學(xué)科骨干教師

面對(duì)課程價(jià)值的多元走向，具有領(lǐng)導(dǎo)力的教師會(huì)主動(dòng)、自覺(jué)、客觀地分析同儕教師言行中所隱含的支配性?xún)r(jià)值取向，幫助和引導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)改變片面、錯(cuò)誤或非科學(xué)的課程價(jià)值觀，探尋課程行為背后的內(nèi)在機(jī)理，透析支撐課程價(jià)值理念的內(nèi)在理?yè)?jù)，提升對(duì)課程價(jià)值的理性認(rèn)識(shí)水平，并在力所能及的范圍內(nèi)尋求課程實(shí)踐的超越。[6]因而，他們能在以下兩個(gè)層面發(fā)揮作用。

一是創(chuàng)造性實(shí)施課程層面。主題課程從書(shū)面的課程方案落實(shí)到學(xué)生課堂的過(guò)程有賴(lài)于教師對(duì)課程的創(chuàng)造性實(shí)施。課程資源的廣度與深度、學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度、教學(xué)方式的豐富性與深刻性、問(wèn)題的開(kāi)放性和啟發(fā)性、學(xué)習(xí)進(jìn)程的記錄與反思、學(xué)生學(xué)習(xí)的自我管理、小組合作功能的發(fā)揮等，都是教師在實(shí)施中必須考慮的問(wèn)題。

第一，設(shè)計(jì)階段，圍繞主題進(jìn)行課內(nèi)外資源建設(shè)和腳手架設(shè)計(jì)。為了加深和拓展學(xué)生對(duì)于探究主題或項(xiàng)目的認(rèn)識(shí)，教師有必要搜集與主題、項(xiàng)目相關(guān)的課內(nèi)外資源，并在課程實(shí)施過(guò)程中適時(shí)推送書(shū)籍、紀(jì)錄片、繪本、網(wǎng)站、視頻、公眾號(hào)文章、手機(jī)應(yīng)用等。為了保證資源能被學(xué)生有效利用，教師還應(yīng)該設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單、任務(wù)單、小組匯報(bào)、辯論、海報(bào)等載體來(lái)表現(xiàn)學(xué)生個(gè)體或團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)效果。

第二，實(shí)施階段，運(yùn)用多種學(xué)習(xí)方式引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)深度學(xué)習(xí)。由于主題課程、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、單元等統(tǒng)整課程類(lèi)型均是需要若干個(gè)課時(shí)的長(zhǎng)時(shí)段才能完成，因此，教師有機(jī)會(huì)結(jié)合主題融入戲劇、外出活動(dòng)體驗(yàn)、博物館實(shí)物與材料收集、專(zhuān)家講座、研究性學(xué)習(xí)、創(chuàng)意作品制作、項(xiàng)目產(chǎn)品推介等多種學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)透過(guò)多個(gè)視角深度剖析同一問(wèn)題。

第三，展示階段，用課程敘事承載教師對(duì)課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的反思。教師在推進(jìn)主題課程的過(guò)程中，可采用課程敘事的形式來(lái)記載主題課程豐富的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并融入課后反思，有助于其課程設(shè)計(jì)與實(shí)施能力的逐步提升。在北京教育學(xué)院協(xié)同創(chuàng)新項(xiàng)目?jī)奢唽?shí)施中，北京市西城區(qū)進(jìn)步小學(xué)每個(gè)年級(jí)的主題課程經(jīng)歷了至少兩輪的反復(fù)錘煉，課程目標(biāo)、實(shí)施過(guò)程、評(píng)價(jià)方式日臻合理。北京市昌平區(qū)鞏華中心小學(xué)在打造基于學(xué)校附近濱河森林公園的四季課程中，經(jīng)過(guò)多輪設(shè)計(jì)、實(shí)施和改進(jìn)，逐步形成學(xué)校的特色課程體系，教師全程經(jīng)歷了制訂主題課程方案、跨學(xué)科協(xié)作實(shí)施和多形式展示等過(guò)程，并用課程敘事的形式來(lái)記敘這一歷程。

二是發(fā)揮影響力層面。影響力是領(lǐng)導(dǎo)力的重要體現(xiàn)。斯皮蘭分布式領(lǐng)導(dǎo)理論就特別關(guān)注教師之間的相互影響模式、影響效果以及可能成為影響源的各式人等的領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)。發(fā)揮中小學(xué)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，就是要強(qiáng)化教師在課程開(kāi)發(fā)中對(duì)學(xué)校、同伴教師、家長(zhǎng)和學(xué)生的影響力。北京市密云區(qū)第一小學(xué)著力提升骨干教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，一方面在課程設(shè)計(jì)中營(yíng)造平等、合作、分享的文化氛圍，鼓勵(lì)教師為學(xué)校課程的發(fā)展提出意見(jiàn)和建議，對(duì)年級(jí)主題和實(shí)施方式進(jìn)行共同決策。另一方面，在課堂教學(xué)中，教師根據(jù)主題課程方案的要求，制訂靈活的教學(xué)計(jì)劃，使用多樣的教學(xué)方式，在課程中投入自己的情感與管理智慧，最終對(duì)學(xué)生形成積極的影響。

5.課程支持者——校外專(zhuān)家/資源單位/家長(zhǎng)

育人不是學(xué)校一個(gè)單位的事情，需要中小學(xué)與政府、高校、社區(qū)、資源單位和家長(zhǎng)通力合作，或提供政策保障，或提供智力支持，或提供活動(dòng)場(chǎng)所，或提供專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)，或提供后勤保證。主題課程是一種新型課程類(lèi)型，它屬于跨學(xué)科、綜合性實(shí)踐課程，教師對(duì)此類(lèi)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施流程還比較陌生，高校研究國(guó)際課程、課程統(tǒng)整的專(zhuān)家應(yīng)及時(shí)跟進(jìn)，給予適時(shí)的指導(dǎo)和引領(lǐng)。在北京教育學(xué)院協(xié)同創(chuàng)新項(xiàng)目中，大量學(xué)科專(zhuān)家定期走進(jìn)中小學(xué)進(jìn)行專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)，將先進(jìn)課程改革理念與日常課堂教學(xué)相結(jié)合，促成了很多課改項(xiàng)目由理念向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。再如，北京市“社會(huì)大課堂”和“開(kāi)放性實(shí)踐活動(dòng)”等特色地方課程要求博物館、紀(jì)念館、科技館、科研院所、公園、活動(dòng)中心等資源單位，為中小學(xué)開(kāi)展實(shí)踐類(lèi)、探究類(lèi)、職業(yè)體驗(yàn)類(lèi)、野外考察類(lèi)、創(chuàng)意制作類(lèi)、勞動(dòng)體驗(yàn)類(lèi)課程提供場(chǎng)所、智力和技術(shù)上的支持。廣大家長(zhǎng)中也蘊(yùn)藏著豐富的課程資源，是主題課程豐富學(xué)習(xí)活動(dòng)的堅(jiān)定支持者。某個(gè)主題課程之初，學(xué)校一般會(huì)通過(guò)“給家長(zhǎng)的一封信”向家長(zhǎng)介紹接下來(lái)一段時(shí)間內(nèi)將開(kāi)展的主題課程目標(biāo)、內(nèi)容以及希望得到的家長(zhǎng)支持，家長(zhǎng)則會(huì)在學(xué)生主題探究、網(wǎng)絡(luò)信息梳理、形成觀點(diǎn)方面發(fā)揮作用。

三、主題課程實(shí)踐共同體橫向的共享支持機(jī)制

對(duì)于建設(shè)高效的主題課程實(shí)踐共同體，除了明確學(xué)校內(nèi)部各層次干部教師的職責(zé)和外部支持機(jī)構(gòu)的任務(wù)，搭建橫向的、動(dòng)態(tài)的共享支持組織機(jī)制也必不可少。

(一)打造共同的愿景與價(jià)值觀

基于學(xué)?，F(xiàn)有課程中各學(xué)科課程之間的隔絕、學(xué)科教學(xué)與德育活動(dòng)的分離、學(xué)校育人與社會(huì)實(shí)踐的疏離，學(xué)校干部、學(xué)科教師、高校研究者、家長(zhǎng)和社會(huì)資源單位凝聚在一起，探索以主題為組織中心的跨學(xué)科整合課程，為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)時(shí)間相對(duì)較長(zhǎng)、地點(diǎn)相對(duì)廣泛、思考相對(duì)深刻、合作相對(duì)持久的深度學(xué)習(xí)空間，這是主題課程共同體參與者的共同發(fā)展愿景和奮斗目標(biāo)。是關(guān)注學(xué)生當(dāng)下的成績(jī)抑或是對(duì)未來(lái)社會(huì)的適應(yīng)？對(duì)這些問(wèn)題的回答構(gòu)成了人們?cè)诮逃顒?dòng)中的不同價(jià)值取向。關(guān)注當(dāng)前學(xué)生成績(jī)的干部、教師和家長(zhǎng)會(huì)傾向于讓學(xué)生從事刷題、做試卷這樣反復(fù)訓(xùn)練的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在這種單一學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)生易滋生厭學(xué)情緒。關(guān)注學(xué)生未來(lái)幸福與社會(huì)貢獻(xiàn)的干部、教師和家長(zhǎng)則希望孩子們能在當(dāng)前的學(xué)習(xí)中有提出問(wèn)題、合作探究、創(chuàng)意制作、自我管理的機(jī)會(huì)。選擇加入主題課程共同體的教師和家長(zhǎng)一定是選擇了以學(xué)生未來(lái)幸福與社會(huì)貢獻(xiàn)為最終追求的人，這成為他們?cè)诮逃顒?dòng)中最終要實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。

(二)制訂多層次協(xié)作規(guī)則

主題課程共同體致力于營(yíng)造校內(nèi)跨學(xué)科協(xié)作、校內(nèi)外協(xié)同育人的教育環(huán)境，這需要逐步制訂協(xié)作規(guī)則來(lái)穩(wěn)固相互平等、彼此互信的關(guān)系。首先，由于主題課程是跨學(xué)科性質(zhì)的，因而在設(shè)計(jì)和實(shí)施過(guò)程中，需要各學(xué)科教師之間有更多的跨學(xué)科交流和協(xié)作。由于我國(guó)教師發(fā)展機(jī)制長(zhǎng)期是以學(xué)科為單位的，多數(shù)教師只對(duì)自己本學(xué)科教研感興趣，缺少?gòu)钠渌麑W(xué)科汲取經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)放胸懷，因此最初開(kāi)展跨學(xué)科協(xié)作存在一定的難度。但是，伴隨著以年級(jí)為單位的主題課程跨學(xué)科教研活動(dòng)成為一種定時(shí)間、定地點(diǎn)的制度，教師間逐漸能就本學(xué)期各學(xué)科主要授課內(nèi)容進(jìn)行交流，對(duì)于共同話題進(jìn)行重構(gòu)，并科學(xué)地劃分各自學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式，避免同一內(nèi)容低水平重復(fù)。前期以相關(guān)知識(shí)學(xué)習(xí)為主，中期則以實(shí)踐體驗(yàn)和分組探究為主，后期則是學(xué)生對(duì)一段時(shí)間以來(lái)主題課程學(xué)習(xí)的過(guò)程性成果進(jìn)行展示。其次，學(xué)?？梢越柚敖o家長(zhǎng)的一封信”“社區(qū)進(jìn)校園”“中小學(xué)志愿服務(wù)社區(qū)”“社會(huì)大課堂”等形式促進(jìn)學(xué)校師生與家長(zhǎng)、與校外課程資源機(jī)構(gòu)的聯(lián)系以及社區(qū)與中小學(xué)之間的聯(lián)系，制訂不同類(lèi)型課程的活動(dòng)規(guī)則，真正形成多方協(xié)同育人的治理局面。最后，要建立多主體參與的定期交流分享規(guī)則。通過(guò)校內(nèi)定期交流各年級(jí)主題課程進(jìn)展，加強(qiáng)組織成員的合作和相互引領(lǐng)，減少教師的孤立感，這也有助于學(xué)校形成民主、合作和分布式領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校文化。這種交流如果有校外專(zhuān)家的參與，則能更好地修正課程設(shè)計(jì)思路，推進(jìn)理論成果向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。

(三)賦予一線教師更大的課程決策權(quán)

在行動(dòng)與資源方面，給予人們自主決策的權(quán)力，有利于信息和資源在組織內(nèi)更順暢地流動(dòng)，使組織具有更好的滲透性與靈活性。傳統(tǒng)的以權(quán)威專(zhuān)家為決策主體的課程決策機(jī)制“架空”了教師進(jìn)行課程決策的權(quán)力，使教師成為課程決策與課程實(shí)施之間的“傳話筒”，教師的主體性與能動(dòng)性難以充分發(fā)揮。[7]洪俊等人認(rèn)為，課程開(kāi)發(fā)中的教師角色應(yīng)定位為“平等中的首席”，即教師在課程開(kāi)發(fā)的人員群體中處于與其他人員同等的地位，但教師又是其中的領(lǐng)導(dǎo)者。[8]隨著新一輪課程改革的推進(jìn)，中小學(xué)需要逐步實(shí)現(xiàn)課程決策權(quán)力的下放，讓教師在國(guó)家課程校本化實(shí)施過(guò)程中承擔(dān)更多的課程開(kāi)發(fā)責(zé)任，在其中，三級(jí)課程決策機(jī)制有助于提升教師的參與度：在學(xué)校層面，在外部專(zhuān)家指導(dǎo)下，教師參與學(xué)校整體主題課程框架的設(shè)計(jì)，促進(jìn)主題單元課程從專(zhuān)家構(gòu)想向?qū)W校實(shí)踐的過(guò)渡；在年級(jí)層面，骨干教師群體負(fù)責(zé)本年級(jí)主題課程實(shí)施方案的制訂，并借助持續(xù)的、多方參與的課程審議程序完善主題課程單元計(jì)劃，使其能夠與相關(guān)學(xué)科課程、本年級(jí)學(xué)生興趣與認(rèn)知發(fā)展更加契合；在個(gè)體層面，各學(xué)科教師通過(guò)行動(dòng)研究，將相關(guān)學(xué)科內(nèi)容融入主題課程之中，使其成為深度學(xué)習(xí)中的必要一環(huán)，以便培育學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的綜合素養(yǎng)，如溝通與合作能力、批判性思維、創(chuàng)新能力、自主管理能力、項(xiàng)目管理能力等。

(四)通過(guò)成果展示促進(jìn)教師內(nèi)驅(qū)力的形成

美國(guó)心理學(xué)家愛(ài)德華·德西和理查德·瑞安所提出的自我決定理論認(rèn)為人類(lèi)有三種內(nèi)在需求：能力的需求、自主性的需求和歸屬的需求。[9]當(dāng)上述需求被滿(mǎn)足，人們就會(huì)行動(dòng)積極、工作高效并且心情愉悅；當(dāng)上述需求沒(méi)有被滿(mǎn)足，人們的積極性、工作效率和心情愉悅程度就會(huì)急速降低。因此，共同體建設(shè)過(guò)程中如何激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，讓他們能夠積極、高效并愉悅地投入其中是重要命題。共同體建設(shè)需要一種動(dòng)態(tài)的組織分工，學(xué)?？梢愿鶕?jù)整體工作任務(wù)要求和教師個(gè)體專(zhuān)場(chǎng)及成長(zhǎng)需求為教師創(chuàng)造自動(dòng)形成不同情境領(lǐng)導(dǎo)角色的機(jī)會(huì)。比如每個(gè)學(xué)期末，學(xué)?？赏ㄟ^(guò)全校、區(qū)域、全市等不同級(jí)別的課程成果展示活動(dòng)、優(yōu)秀案例評(píng)選并集結(jié)出版、定期提名課程設(shè)計(jì)創(chuàng)新獎(jiǎng)等活動(dòng)作為激發(fā)教師內(nèi)驅(qū)力的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)。在提升學(xué)校美譽(yù)度和教師知名度的目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下，干部、教師通過(guò)完成不同形式成果展示任務(wù)，讓自身在各自情境下發(fā)揮最有效的領(lǐng)導(dǎo)力，既能推動(dòng)個(gè)人成長(zhǎng)，又能進(jìn)一步優(yōu)化和加快主題課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施進(jìn)程。在一系列任務(wù)驅(qū)動(dòng)之下，各層級(jí)的信息交流更為流暢，橫向各部門(mén)之間的溝通協(xié)調(diào)也會(huì)變得更加簡(jiǎn)潔和高效。