岳 輝

(天津師范大學(xué) 教育學(xué)部， 天津 300387)

學(xué)校課程建設(shè)是落實(shí)國家課程改革方案、提升學(xué)校教育質(zhì)量、打造學(xué)校教育特色的重要實(shí)踐活動(dòng)。一方面人們從具體的實(shí)踐活動(dòng)中認(rèn)識和理解學(xué)校課程建設(shè)，另一方面人們的認(rèn)識也不可避免地影響著學(xué)校課程建設(shè)的成效，學(xué)校課程建設(shè)具有實(shí)踐主體多元性的特征：它上承國家和地方的課程政策和主張，肩負(fù)滿足國家和地方發(fā)展教育的使命，受國家和地方課程管理部門的領(lǐng)導(dǎo)和監(jiān)督；下接本校校長、教師、學(xué)生、家長對具體課程需求，并依靠他們開展各種具體的課程建設(shè)實(shí)踐活動(dòng)；對外還需要來自社會(huì)各界的人力資源支持，包括課程專家、社區(qū)和企事業(yè)單位人員等?？梢哉f不同主體或基于共同利益，或緣于學(xué)校開展課程建設(shè)的一致需求，必然要共同參與學(xué)校課程建設(shè)。國家、地方、學(xué)校三級課程管理部門，以及校長、教師、學(xué)生、家長、課程專家、社區(qū)和企事業(yè)單位人員組成的共同體是學(xué)校課程建設(shè)的必然主體。學(xué)校課程建設(shè)要取得成效，就不能只關(guān)注建設(shè)主體的個(gè)體認(rèn)識，還要關(guān)注共同體內(nèi)的集體認(rèn)識，確保這些主體能夠在學(xué)校課程建設(shè)中協(xié)同合作、有機(jī)配合、步調(diào)一致，而不是各行其是、相互掣肘。學(xué)校課程建設(shè)的實(shí)踐表明，主體彼此間誤解、隔絕和忽視在一定程度上影響著學(xué)校課程建設(shè)的成效。比如學(xué)校未領(lǐng)會(huì)國家和地方的課程政策；教師、學(xué)生、家長不認(rèn)同學(xué)校課程建設(shè)的具體舉措；地方不清楚其在學(xué)校課程建設(shè)中應(yīng)發(fā)揮的作用，忽視不同學(xué)校特殊的課程建設(shè)需求；學(xué)校無視學(xué)生個(gè)性化的課程需要等。

已有的研究表明，課程理論工作者和實(shí)踐工作者都已認(rèn)識到課程共識的重要性和緊迫性。霍爾和霍德認(rèn)為應(yīng)鼓勵(lì)參與者們在革新理解上達(dá)成共識。[1]64邁克爾·富蘭主張全體教職員要有一個(gè)共同的和深刻的認(rèn)識。[2]謝維和提出在新課程的理念上必須達(dá)到共識。[3]179徐繼存認(rèn)為要發(fā)揮學(xué)校課程整體性的育人價(jià)值，學(xué)校課程建設(shè)就必須尋求基本的價(jià)值共識。[4]李希貴提出，要凝聚最大共識，只有上下互動(dòng)，才能減少阻力，排除各種干擾和障礙。[5]349然而學(xué)校課程共識作為一個(gè)課程概念，還沒有學(xué)理方面的專門探討。在當(dāng)前學(xué)校教育質(zhì)量亟待提升、學(xué)校課程建設(shè)亟待深入發(fā)展的背景下，這樣的研究現(xiàn)狀顯然不能對實(shí)踐需求做出很好的回應(yīng)。為了推動(dòng)學(xué)校課程建設(shè)的有效開展，有必要專門探討學(xué)校課程共識的意蘊(yùn)和價(jià)值。

一、學(xué)校課程共識的本質(zhì)、特征和歸屬

共識是一個(gè)很難被明確的概念，因?yàn)槠浼壬婕吧鐣?huì)現(xiàn)象，又關(guān)系認(rèn)識行為。[6]作為課程領(lǐng)域的概念，學(xué)校課程共識涉及怎樣的課程現(xiàn)象？關(guān)系怎樣的課程認(rèn)識行為？學(xué)校課程共識在課程建設(shè)活動(dòng)中的歸屬又在哪里？這是明確何為學(xué)校課程共識必須回答的三個(gè)問題。

(一)學(xué)校課程共識的現(xiàn)象本質(zhì)：學(xué)校課程主體對學(xué)校課程建設(shè)中公共事務(wù)的一致認(rèn)識

學(xué)校課程共識作為一種課程現(xiàn)象，其表現(xiàn)形式十分豐富。首先，它可以是學(xué)校教育愿景，例如臨沂第三實(shí)驗(yàn)小學(xué)師生達(dá)成的課程建設(shè)共識是：小學(xué)教育最應(yīng)該留給孩子們健康的身心、良好的習(xí)慣、寬厚的基礎(chǔ)，更重要的是幫助孩子播種美好夢想的種子。[7]其次，它可以是學(xué)校課程規(guī)劃，如王發(fā)斌指出，學(xué)校課程規(guī)劃代表著學(xué)校課程與學(xué)校教學(xué)實(shí)際之間進(jìn)行的不斷調(diào)適與協(xié)作，只有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與教職工組成學(xué)習(xí)共同體，獲得更高水平的課程共識，才能實(shí)現(xiàn)課程規(guī)劃的本體目標(biāo)。[8]再次，它可以是具體的課程方案，例如“走進(jìn)海南騎樓”綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的方案設(shè)計(jì)是要引發(fā)學(xué)生思想感情上的共鳴，從海南騎樓的由來、特色、藝術(shù)再現(xiàn)三個(gè)方面開展探究實(shí)踐活動(dòng)。[9]最后，它還可以是關(guān)于學(xué)校課程建設(shè)的具體主張，例如黃樹生指出，以優(yōu)秀校長為核心的先進(jìn)團(tuán)隊(duì)是課程領(lǐng)導(dǎo)力的當(dāng)然代表，它可以決定學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展、校本發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展方向，也可以影響小區(qū)域教育的專業(yè)發(fā)展。[10]上述學(xué)校課程共識的具體表現(xiàn)都有一個(gè)共同的特征，即學(xué)校課程主體間都達(dá)成了一致，雖然這并非絕對意義上的相同，而只是部分的一致。這也是學(xué)校課程共識作為一種課程現(xiàn)象的本質(zhì)之一。

學(xué)校課程共識是學(xué)校課程主體關(guān)于哪些事務(wù)的一致認(rèn)識呢？共識雖在維護(hù)穩(wěn)定、促進(jìn)團(tuán)結(jié)、助推事務(wù)積極發(fā)展方面具有重要意義，但并不意味著任何事務(wù)的處理都需要共識。從共識理論的發(fā)展來看，共識始終針對的是公共事務(wù)，即關(guān)系人們共同利益或共同行為的事務(wù)。學(xué)校課程共識也應(yīng)是學(xué)校課程主體關(guān)于學(xué)校課程建設(shè)中公共事務(wù)的一致認(rèn)識。事實(shí)上，由于關(guān)系著不同主體的利益，同時(shí)需要不同主體協(xié)作進(jìn)行，學(xué)校課程建設(shè)本身就是公共事務(wù)。目前我國的學(xué)校課程由國家課程、地方課程和校本課程構(gòu)成，學(xué)校課程建設(shè)活動(dòng)也分為不同層面。其中既有著眼于三類課程整體功能發(fā)揮的學(xué)校整體課程建設(shè)活動(dòng)，也有聚焦于某一類課程的建設(shè)活動(dòng)，還有針對某一門課程的建設(shè)活動(dòng)。學(xué)校課程建設(shè)活動(dòng)中公共事務(wù)的多樣性決定了學(xué)校課程共識在表現(xiàn)形式上的豐富性。前述四種不同的學(xué)校課程共識表現(xiàn)形式正是針對不同的學(xué)校課程建設(shè)公共事務(wù)的具體共識。

不同的學(xué)校課程建設(shè)公共事務(wù)涉及不同的學(xué)校課程主體。一般而言，學(xué)校課程共識的主體與學(xué)校課程建設(shè)有著利益關(guān)系和行為關(guān)系，并直接參與和影響著學(xué)校課程建設(shè)。其中，校長是學(xué)校課程整體規(guī)劃和實(shí)施的主要領(lǐng)導(dǎo)者，學(xué)校課程建設(shè)質(zhì)量是校長工作業(yè)績的重要體現(xiàn)。教師是學(xué)校課程整體規(guī)劃以及具體課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)的主要參與者，學(xué)校課程建設(shè)水平直接影響著教師的工作質(zhì)量。學(xué)生是學(xué)校課程的受用對象，是學(xué)校課程建設(shè)活動(dòng)的最直接利益相關(guān)者，同時(shí)也是學(xué)校課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)的重要參與者。家長基于和學(xué)生的親緣關(guān)系，成為學(xué)校課程建設(shè)的間接利益相關(guān)者，也是影響學(xué)校課程的重要主體，還是學(xué)校課程建設(shè)的重要資源。各級課程行政管理部門分別代表了不同級別的課程行政權(quán)力，負(fù)責(zé)引導(dǎo)、規(guī)范和監(jiān)督學(xué)校的課程建設(shè)行為，維護(hù)不同層級的課程利益訴求。課程專家代表課程的理論理性，保障學(xué)校課程建設(shè)的實(shí)踐探索符合客觀規(guī)律，同時(shí)還是國家課程和地方課程設(shè)計(jì)的必要參與者。社區(qū)和企事業(yè)單位為學(xué)校課程建設(shè)提供重要課程資源，也代表著社會(huì)發(fā)展對學(xué)校課程的利益訴求。這些主體圍繞學(xué)校課程建設(shè)中的具體公共事務(wù)，形成了學(xué)校課程建設(shè)共同體。他們之間關(guān)于這些公共事務(wù)的一致意見就是學(xué)校課程共識。

(二)學(xué)校課程共識的認(rèn)知特征：學(xué)校課程主體間基于理性的同意與協(xié)商的統(tǒng)一

共識一般理論認(rèn)為，從共識達(dá)成的方式來看，共識經(jīng)歷了從同意共識到協(xié)商共識的發(fā)展歷程。[11]其中，古典自由主義的契約共識強(qiáng)調(diào)主體通過自愿同意契約的方式達(dá)成共識；羅爾斯的重疊共識和哈貝馬斯的協(xié)商共識則強(qiáng)調(diào)主體通過協(xié)商、對話的方式達(dá)成共識。同意共識強(qiáng)調(diào)一致性認(rèn)識結(jié)果的先在性，突出共識主體對已有認(rèn)識結(jié)果的認(rèn)同。協(xié)商共識強(qiáng)調(diào)一致性認(rèn)識結(jié)果的生成性，認(rèn)為共識主體間的認(rèn)識交往活動(dòng)創(chuàng)生共識。這為討論學(xué)校課程共識的達(dá)成方式提供了概念工具。從學(xué)校課程共識的達(dá)成過程來看，同意共識與協(xié)商共識交融統(tǒng)一于其中。

學(xué)校課程主體間通過同意與協(xié)商達(dá)成學(xué)校課程共識是學(xué)校課程主體間認(rèn)識活動(dòng)的首要特征。首先，按照我國三級課程管理制度的規(guī)定，處理學(xué)校課程事務(wù)要遵循國家和地方的課程政策。因而，學(xué)校課程共識的達(dá)成首先需要基于學(xué)校課程主體對上級課程政策的同意。其次，學(xué)校在對本校課程建設(shè)公共事務(wù)進(jìn)行決策的過程中，一般先由相關(guān)人員代表經(jīng)過協(xié)商、討論，提出對本校課程公共事務(wù)的基本意見，再擴(kuò)大范圍征求意見，或集體同意基本意見，將基本意見直接轉(zhuǎn)化為共識；或?qū)疽庖娺M(jìn)行調(diào)整、補(bǔ)充，形成基于基本意見的集體決策，再成為共識。學(xué)校課程主體間的協(xié)商最終要走向多數(shù)主體對協(xié)商結(jié)果的同意，而學(xué)校課程主體對公共事務(wù)決策結(jié)果的同意也以個(gè)體或集體參與決策、進(jìn)行協(xié)商為前提。當(dāng)然，學(xué)校課程主體間的同意和協(xié)商并不是以線性統(tǒng)一關(guān)系存在的，而是協(xié)商中有同意，同意中有協(xié)商。

學(xué)校課程主體間的同意和協(xié)商要有理性基礎(chǔ)作保障。任何理論主張的共識達(dá)成過程都不是隨便的、任意的或強(qiáng)制的，它是人們審慎思考的結(jié)果，是理性認(rèn)識的過程。這是學(xué)校課程主體達(dá)成學(xué)校課程共識的第二個(gè)特征。學(xué)校課程主體間的同意和協(xié)商首先要做到統(tǒng)一個(gè)體理性和公共理性。學(xué)校課程主體要統(tǒng)一考量個(gè)體和群體與學(xué)校課程的利益關(guān)系和行為關(guān)系，找尋其中的平衡點(diǎn)，保障共識能夠平衡個(gè)體課程利益和公共課程利益。其次，學(xué)校課程建設(shè)的特殊性還決定了學(xué)校課程主體應(yīng)秉持課程的理論理性與實(shí)踐理性的統(tǒng)一。學(xué)校課程共識作為學(xué)校課程主體間的一致認(rèn)識，不是形而上的抽象理論。它來源于具體的學(xué)校課程建設(shè)實(shí)踐，受實(shí)踐影響，并最終被實(shí)踐檢驗(yàn)和完善。另外，學(xué)校課程建設(shè)是科學(xué)活動(dòng)，關(guān)于學(xué)校課程建設(shè)的一致認(rèn)識要基于課程的理論理性，保證共識符合學(xué)校課程建設(shè)的基本規(guī)律，提升共識對實(shí)踐指導(dǎo)的有效性。因此，關(guān)于學(xué)校課程建設(shè)公共事務(wù)的認(rèn)識應(yīng)基于實(shí)踐，基于事實(shí)，基于理論，基于研究和思考。[12]

(三)學(xué)校課程共識的課程活動(dòng)歸屬：國家和地方課程規(guī)劃實(shí)施背景下的學(xué)校課程集體決策與實(shí)施活動(dòng)的統(tǒng)一

學(xué)校課程共識屬于主體間認(rèn)識活動(dòng)的范疇。這種認(rèn)識活動(dòng)的對象是學(xué)校課程建設(shè)中的公共事務(wù)。學(xué)校課程共識需要與公共事務(wù)相關(guān)的課程主體經(jīng)由共同協(xié)商和同意達(dá)成。所以，學(xué)校課程共識屬于學(xué)校課程集體決策活動(dòng)的范疇。但學(xué)校課程集體決策活動(dòng)只是學(xué)校課程共識的歸屬之一。首先，決策具有實(shí)踐性的特點(diǎn)。決策是對現(xiàn)實(shí)和未來實(shí)踐活動(dòng)的一種設(shè)計(jì)、選擇，是指導(dǎo)、控制現(xiàn)實(shí)和未來實(shí)踐活動(dòng)的準(zhǔn)繩。它總是要付諸實(shí)踐，否則毫無價(jià)值。付諸實(shí)踐的決策既可能在實(shí)踐中發(fā)揮出有效的指導(dǎo)和引領(lǐng)功用，從而贏得更多實(shí)踐參與者的共識；也有可能與實(shí)踐有某些矛盾、沖突，需要進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整。通過與實(shí)踐的磨合，共識得以不斷完善。因此，從這個(gè)意義上來說，共識還與決策的實(shí)施活動(dòng)相關(guān)。其次，有研究者指出，我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)施以來，教師對課程變革理念的接受并未達(dá)到預(yù)期效果，部分教師排斥課程變革。[13]學(xué)校課程決策實(shí)施過程也存在類似現(xiàn)象。一些教師并不愿實(shí)施學(xué)校的某些集體課程決策，對其無視、拖延或敷衍，可見雖然發(fā)布了學(xué)校課程決策，但學(xué)校課程主體間并沒有達(dá)成共識。從決策的實(shí)踐要求和學(xué)校課程決策的實(shí)施現(xiàn)狀來看，學(xué)校課程共識不僅關(guān)系著學(xué)校課程集體決策的達(dá)成，還關(guān)系著學(xué)校課程集體決策的實(shí)施，是學(xué)校課程集體決策與決策實(shí)施的統(tǒng)一。

上述分析主要著眼于一般意義上的學(xué)校課程共識意蘊(yùn)。我國現(xiàn)行課程管理制度下的學(xué)校課程共識還有一個(gè)更上位的歸屬，即國家和地方的課程實(shí)施活動(dòng)。按照我國現(xiàn)行三級課程管理制度的相關(guān)規(guī)定，國家規(guī)定課程建設(shè)的基本方針、門類、課時(shí)比例等，地方根據(jù)國家的相關(guān)規(guī)定和本地區(qū)的課程發(fā)展需求，提出地方課程建設(shè)的基本方針和相關(guān)要求，學(xué)校再根據(jù)國家和地方的課程規(guī)劃進(jìn)行學(xué)校課程建設(shè)。按照國家和地方對學(xué)校課程提出的適應(yīng)性建設(shè)要求和其賦予學(xué)校的若干課程權(quán)力，學(xué)校對國家和地方課程的實(shí)施又應(yīng)是適應(yīng)取向的課程實(shí)施活動(dòng)。這種課程實(shí)施活動(dòng)的基本假設(shè)是：唯有對實(shí)際情況最了解的人，才有可能作出最恰當(dāng)?shù)倪x擇，因此我們不可能也不應(yīng)該事先規(guī)定精確的實(shí)施程序，而應(yīng)該讓不同的實(shí)施者自己來決定。[14]由此可見，學(xué)校課程集體決策活動(dòng)是在實(shí)施國家和地方課程規(guī)劃的大背景下，學(xué)校根據(jù)自身的具體情況，對本校課程建設(shè)進(jìn)行決策的活動(dòng)。相應(yīng)地，歸屬于學(xué)校課程集體決策活動(dòng)的學(xué)校課程共識也屬于國家和地方課程規(guī)劃實(shí)施背景下的學(xué)校課程建設(shè)活動(dòng)。

二、學(xué)校課程共識概念的存在依據(jù)

概念的提出應(yīng)基于問題，并以解決問題為旨?xì)w。那么學(xué)校課程共識這一課程概念，針對的是什么課程問題呢？筆者認(rèn)為學(xué)校課程共識針對的是課程差異問題。差異和共識構(gòu)成了對立統(tǒng)一的關(guān)系，共識以差異為前提，因?yàn)橛辛瞬町悾艜?huì)提出謀求共識的要求。[15]課程差異在課程活動(dòng)中的客觀存在是學(xué)校課程共識作為科學(xué)概念存在的關(guān)鍵理據(jù)。

(一)不同層級的課程轉(zhuǎn)化產(chǎn)生課程差異

任何類型的課程在由設(shè)計(jì)到實(shí)施的過程中都要經(jīng)歷課程轉(zhuǎn)化。古德萊德的五層次課程理論認(rèn)為，課程由設(shè)計(jì)到實(shí)施，一般會(huì)經(jīng)歷由專家的理想設(shè)計(jì)到教育行政部門的正式規(guī)定，再到教師的理解領(lǐng)悟，以及教師在課堂上的實(shí)施，最終到學(xué)生的經(jīng)歷和體驗(yàn)。就我國現(xiàn)行三級課程管理制度下的學(xué)校課程建設(shè)活動(dòng)而言，其中既存在古德萊德的五層次課程轉(zhuǎn)化，還存在由國家課程方案到地方課程方案再到學(xué)校課程方案的逐級轉(zhuǎn)化。不同層級的課程通常具有不同的課程主體。課程主體間擁有的不同課程價(jià)值取向、課程能力、課程經(jīng)驗(yàn)、課程資源等決定了各層級的課程轉(zhuǎn)化將在客觀上產(chǎn)生課程差異。這種差異具有一定的合理性，但差異過大也必然會(huì)帶來上一層級課程無法落地的問題。事實(shí)上，我國的三級課程轉(zhuǎn)化已經(jīng)關(guān)注到了課程主體差異。國家課程方案和地方課程方案均為下一級的課程轉(zhuǎn)化預(yù)留了適應(yīng)性空間，即由下一級課程主體根據(jù)本地區(qū)或本學(xué)校的具體情況做出課程轉(zhuǎn)化，這對增強(qiáng)課程的適應(yīng)性是極具價(jià)值的舉措。

(二)同一層級的課程協(xié)作產(chǎn)生課程差異

課程差異不僅在不同層級的課程轉(zhuǎn)化中發(fā)生，也客觀存在于同一層級的課程協(xié)作中。同一層級的課程同樣具有不同的課程主體，這既包括不同的課程角色，比如校長、教師、學(xué)生、課程專家，還包括同一課程角色中的不同個(gè)體，比如不同的校長、不同的教師、不同的學(xué)生、不同的課程專家等。這樣的課程主體特點(diǎn)讓主體間的課程差異在同一層級課程協(xié)作中的交鋒更加直接和具體。有學(xué)者就提出任何課程文本的結(jié)構(gòu)實(shí)際上是教師與學(xué)校、教育管理人員之間相互獨(dú)立和磨合的過程和結(jié)果，也是他們之間相互爭取在課程文本中獲得更多權(quán)力的互動(dòng)過程；任何課程文本的傳遞過程和活動(dòng)實(shí)際上是教師與學(xué)生之間相互斗爭和磨合的過程，也是他們之間相互爭取在課程傳遞過程中權(quán)力的矛盾過程。[3]165-166同一層級的課程從設(shè)計(jì)到實(shí)施都無法回避課程主體在協(xié)作中因利益和行為差異而產(chǎn)生的課程差異?；乇苷n程差異意味著課程活動(dòng)的停滯。面對課程差異，討論課程差異的過程也是達(dá)成課程共識的過程。因?yàn)檎窃跔幷摗⑼讌f(xié)、綜合的過程中，不同課程主體的利益在一定程度上得到了協(xié)調(diào)，各方面的觀點(diǎn)得到了體現(xiàn)，同時(shí)也在一定范圍之內(nèi)避免了課程主體的片面性。[3]164

三、學(xué)校課程共識對學(xué)校課程建設(shè)的價(jià)值

(一)有助于形成多方參與、齊心協(xié)力、互相配合的學(xué)校課程建設(shè)主體格局

2014年，教育部頒布《關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，強(qiáng)調(diào)要統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)課程改革需要的教師、管理干部、教研人員、專家學(xué)者、社會(huì)人士等多方人員力量，以及課堂、校園、社團(tuán)、家庭、社會(huì)等多元育人陣地，基本形成多方參與、齊心協(xié)力、互相配合的育人工作格局，[16]這凸顯了良好的主體格局對課程改革的重要意義。國際經(jīng)驗(yàn)也顯示，一個(gè)變革無論規(guī)模是大是小、是行為取向還是認(rèn)知取向，它的實(shí)施都需要有人來支持，需要采取促進(jìn)變革實(shí)施的行動(dòng)。[1]39目前，我國中小學(xué)學(xué)校課程建設(shè)的主體格局還不甚理想，家長、教師對學(xué)校課程建設(shè)的拒斥時(shí)有發(fā)生，導(dǎo)致學(xué)校課程建設(shè)的質(zhì)量和效率大打折扣。建立學(xué)校課程共識是形成和諧的學(xué)校課程建設(shè)主體格局的重要出路。重慶謝家灣小學(xué)的課程整合曾遭到學(xué)生家長的強(qiáng)烈抵制，但通過校長、教師、家長幾十次的公開交流，形成了關(guān)于學(xué)校課程整合重要性的一致認(rèn)識后，家長們反對課程整合的聲音和行動(dòng)漸漸消退。[17]北京十一學(xué)校的課程改革啟動(dòng)之初，很多教師有不同意見，采取觀望或消極應(yīng)對的態(tài)度，但當(dāng)教師、學(xué)生、家長在不斷協(xié)商和持續(xù)的課程建設(shè)實(shí)踐中逐漸達(dá)成了對學(xué)校課程建設(shè)方向和思路的一致認(rèn)識后，教師積極投入、學(xué)生主動(dòng)參與、家長全力支持的育人格局也逐漸形成。[5]358可以說學(xué)校課程共識達(dá)成的過程就是和諧的學(xué)校課程建設(shè)主體格局形成的過程。

(二)有助于最大程度地實(shí)現(xiàn)各課程主體的利益訴求

課程本就是利益取向復(fù)雜的事務(wù)。關(guān)于課程應(yīng)致力于知識的傳遞與發(fā)展，還是兒童的發(fā)展，抑或是社會(huì)的發(fā)展，一直是人們爭論的問題，由此還形成了不同的課程流派。當(dāng)課程從一般意義變?yōu)榫唧w的學(xué)校課程，從課程理論變?yōu)閷W(xué)校課程的實(shí)踐活動(dòng)，牽涉的利益就更加復(fù)雜。學(xué)校課程能否滿足各課程主體的利益訴求是衡量學(xué)校課程質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)，因而學(xué)校課程建設(shè)必須面對各方利益間的協(xié)調(diào)統(tǒng)一和具體落實(shí)。追求學(xué)校課程共識，既有助于學(xué)校課程主體充分表達(dá)自身的合理化利益訴求，又有助于各方在明確彼此利益訴求的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)理解和包容，尋求公共利益，帶動(dòng)各方利益的落實(shí)。例如江蘇省錫山中學(xué)在細(xì)化學(xué)校育人目標(biāo)的過程中，先是由該校的校本課程開發(fā)委員會(huì)列出了能夠?qū)W(xué)?！罢局绷说默F(xiàn)代中國人”的育人目標(biāo)具體化的35個(gè)詞語，比如自尊、愛國、責(zé)任心、現(xiàn)代技能等。然后，全校師生根據(jù)自己理想中的學(xué)生發(fā)展目標(biāo)對35個(gè)詞進(jìn)行選擇。最終，自信、創(chuàng)新、現(xiàn)代化、健康、堅(jiān)毅等成為認(rèn)可度最高的詞語。這些詞語也因其符合學(xué)校整體育人目標(biāo)的要求，又滿足教師和學(xué)生對學(xué)校育人目標(biāo)的期望，合理地成為該校在育人目標(biāo)上的共識。[18]

(三)有助于提升學(xué)校課程決策的理性水平

學(xué)校課程共識并非追求簡單的一致認(rèn)識。共識本身具有理性意蘊(yùn)，主體間基于理性達(dá)成的一致認(rèn)識才是共識。那些愚昧、盲目、荒誕的認(rèn)識，即使在某些共同體范疇內(nèi)具有一致性和普遍性，也不能稱之為共識。學(xué)校課程共識同樣具有理性意蘊(yùn)。它是不同主體理性認(rèn)識的結(jié)果，是課程共同體集體做出的理性課程決策。最早提出讓受決策結(jié)果影響的人參與課程決策的是施瓦布的集體審議。雖然其針對的是課程理論脫離課程實(shí)踐的問題，遵循的是實(shí)踐的哲學(xué)思路，看起來似乎削弱了理論理性的重要意義，但“實(shí)踐—準(zhǔn)實(shí)踐—擇宜”的模式其實(shí)是在追求理論理性與實(shí)踐理性的統(tǒng)一。不同主體參與課程決策是為了全面清楚地描述問題，提供多樣化的備選方案，并選擇其中合理的方案，從而提升課程決策的理性水平。[19]課程理論與課程實(shí)踐的關(guān)系并非學(xué)校課程共識的問題之源，但施瓦布追求的“擇宜”結(jié)果卻是學(xué)校課程共識的追求之一，即課程理論工作者與課程實(shí)踐工作者得出關(guān)于課程問題的一致認(rèn)識，做出理論理性和實(shí)踐理性統(tǒng)一的課程決策。另外，學(xué)校課程共識的理性基礎(chǔ)還包括個(gè)體理性和公共理性的統(tǒng)一。這有助于課程主體突破個(gè)體視域限制，以課程共同體為視角，關(guān)注個(gè)體中的共性和整體中的個(gè)性，做出在共同體范疇內(nèi)具有普適意義的學(xué)校課程決策。學(xué)校決策團(tuán)隊(duì)要保障每類學(xué)校課程建設(shè)主體都有話語權(quán)，以民主的姿態(tài)吸納每位成員的意見，保持團(tuán)隊(duì)內(nèi)部各成員之間的平等關(guān)系，在平等的基礎(chǔ)上加強(qiáng)彼此之間的互動(dòng)、交流。[20]當(dāng)學(xué)校課程決策能夠最大限度地實(shí)現(xiàn)實(shí)踐理性與理論理性的統(tǒng)一、公共理性與個(gè)體理性統(tǒng)一，它將對學(xué)校課程建設(shè)發(fā)揮出更科學(xué)、有效和更具有可行性、適應(yīng)性的引領(lǐng)作用。