陜西科技大學(xué)教育學(xué)院 梅秀明

非自然方式的指派是英國數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家、教育理論家阿爾弗雷德·諾斯·懷特海（Alfred North Whitehead）先生在他的教育著作《教育的目的》一書中提出的概念。懷特海先生在對教育目的進行獨到的分析之后，深度闡釋了教育節(jié)奏這一要義，最終細致厘析出教育節(jié)奏的非自然方式的指派這一概念。

一、非自然方式指派的概念

懷特海先生認為，智力的發(fā)展表現(xiàn)為一種節(jié)奏，這種節(jié)奏包含一種交織在一起的若干循環(huán)周期，而它的第一次循環(huán)在兒童時期，這是唯一一個我們可以按其純粹的自然狀態(tài)進行觀察的發(fā)展循環(huán)期，以后的循環(huán)期必然會受到當(dāng)前教育方式的影響而有所改變。值得一提的是，在這些循環(huán)周期當(dāng)中，嬰兒階段的發(fā)展最難，成功卻顯著而巨大，因為嬰兒的認知此時處于空白狀態(tài)，而人類基本生存所給予的任務(wù)困難重重，無所謂經(jīng)驗與技能學(xué)習(xí)的背景下，嬰兒需要靠自身頑強而天然的掙扎能力來寄生于社會。然而懷特海先生指出：“很遺憾，最初的這次循環(huán)中的一個特點在隨后的教育中不復(fù)存在了，我的意思是它已獲得完全的成功；這個循環(huán)期結(jié)束時，兒童學(xué)會了說話，他頭腦中的概念已進行了分類，他的知覺也變得敏銳了?！彪S著社會對嬰兒的經(jīng)驗技能傳授的增加，有意計劃訓(xùn)練的增加，社會之于嬰兒已是按圖索驥，“若駟馬駕輕車就熟路”。存于當(dāng)下身之所寄的生活成為天賦異稟的第二本能，而與生俱來的首要要求生存本能日漸消泯，所有其他看似與日俱增的成長與成功，相較于所面對的困難，收益甚淺。造成這種結(jié)果的原因在于，這些任務(wù)是以一種非自然的方式指派給他們的，沒有節(jié)奏。在懷特海先生看來，社會對嬰兒的經(jīng)驗技能的傳授、有意計劃的訓(xùn)練便是這非自然方式的指派。此種指派方式并非真的沒有節(jié)奏，只是恰恰相反，它的節(jié)奏儼然已被人為扭曲成與自然方式恰好相對的畸形步態(tài)，并以美其名曰“教育”的形式大行其道。

二、非自然方式的指派之學(xué)校教育

根據(jù)懷特海先生的闡述，非自然方式的指派實質(zhì)上特指教育陣地中的學(xué)校教育。懷特海先生認為，目前的學(xué)校教育很大程度上是一種僵化狀態(tài)，呆滯思想泛濫，只一味灌輸，卻不追求讓學(xué)生“學(xué)之以漁”，在實踐中加以檢驗運用。具體而言，即學(xué)校教育實際上就是自兒童獲得了更敏銳的知覺、掌握了基本的語言、具有基本的分類思維能力伊始，便對其進行培養(yǎng)目的極強、培養(yǎng)方案細密周全、培養(yǎng)手段熟練靈活、實踐歷史悠久的系統(tǒng)的知識灌輸。這個看似龐大而有力的灌輸系統(tǒng)，歷經(jīng)時空的檢驗成為與人類社會相輔相成的超生物機體，成為人類文化結(jié)構(gòu)體的主干部分。而文化結(jié)構(gòu)體相對于個人來說是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀外界環(huán)境，從技術(shù)的方面來看，文化乃是個體的生物器官，能夠離開遺傳限制而在肉體以外的地方延長和擴大，并以價值以外的力量來規(guī)范人們行為的第二天性，這些不斷延展擴大的部分又不斷壯大著人類文化結(jié)構(gòu)體，它們就這樣相互作用，相輔相成，周而復(fù)始。學(xué)校教育背景下，人們習(xí)慣認為，知識本身而不是和智慧一起會使知識的擁有者享有一種特殊的尊貴。

三、學(xué)校教育對生命本能的扼殺

百年大計，教育為本。不可否認，從修身齊家到治國平天下乃至人類文明演進，學(xué)校教育確有巨大貢獻，但是剝開其堅實而華美的外衣，我們依然不難看出，學(xué)校教育始終忽略了最本質(zhì)的一點：人的大腦從來不是消極被動的，它處于一種永恒的活動中，精細而敏銳，接受外界的刺激，對刺激作出反應(yīng)。而世俗的學(xué)校教育卻打著“教而化之，學(xué)以成人”的旗號，正好相反地給人的大腦銬上重重枷鎖，以非自然的方式將既有的知識、經(jīng)驗和技能指派給大腦，最終導(dǎo)致全新鮮活的生命變得僵化而毫無生氣，機械地習(xí)慣和收納已有的關(guān)于天文地理、人情練達的認知，如同沒有思想的草芥，跟著世俗的風(fēng)狂亂搖擺，但永遠不知道下一秒風(fēng)會往哪個方向吹。紀律便是這非自然方式顯性表達形式的很重要一種，但是在教育中過分強調(diào)紀律是十分有害的，生動活躍的思維習(xí)慣只能在恰當(dāng)?shù)淖杂煞諊挟a(chǎn)生，倘或一定要實行紀律時，紀律應(yīng)該滿足對智慧的一種自然渴望，因為智慧可以使單純的經(jīng)驗具有價值。按照懷特海先生的觀點，學(xué)生被動地接受不連貫的思想概念，沒有任何生命的火花閃爍。教育真正的意義在于把人內(nèi)心勾引出來的工具和方法，教育不是灌溉，而是點燃火焰。蘇格拉底如是說：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在善于激勵喚醒和鼓舞?！钡谒苟嗷菀嗳缡钦f。

四、非自然方式的消殞之教育回歸

黑格爾在《法哲學(xué)原理》序里寫道：“存在即合理，任何現(xiàn)存的東西都有其存在的客觀原因，只要它存在，那么它就是有其存在的合理性的?！彼?，學(xué)校教育作為一個龐大的文化結(jié)構(gòu)體部分，必然有它存在的各種內(nèi)部、外部、自然、社會等原因。但是，存在即合理的另一層意思是任何存在的事物都將滅亡，因為一旦某個事物存在的客觀依據(jù)不存在了，那么它就一定會滅亡。這樣看來，學(xué)校教育勢必有一天也會銷聲匿跡。根據(jù)能量守恒定律，能量既不會憑空產(chǎn)生，也不會憑空消失，它只會從一種形式轉(zhuǎn)化為另一種形式，或者從一個物體轉(zhuǎn)移到另一個物體。據(jù)此，我們可以揣摩，非自然方式的指派是學(xué)校教育植根的土壤，也是其誤端所在，倘若這一土壤與誤端無以為繼，學(xué)校教育是不是就不復(fù)存在了？

與非自然方式相對的便是自然的方式，它是順應(yīng)生命本體潛能與規(guī)律、喚醒生命主體自覺的方式。學(xué)校教育的非自然的方式源自人為的干擾，倘若排除人為的因素，那么就可以看作是它近乎自然的方式了。我們以此進而探尋其自然狀態(tài)，最好的方式無疑是放到人類的原始文明當(dāng)中去比對和思考，但是最初的人的發(fā)展尚且空白，教育因此也并未真正衍生。那么我們可以將時間稍做回撥，回到早期的教育啟蒙時期。大量史實記載，由于繁衍與生存所限，早期的教育主要以家庭教育為主，家庭因其數(shù)量的龐大、交流的有限、基因的千差萬別等，確實可以孵育出豐富多彩的教育形式，而五彩斑斕恰恰才是生命最初的底色。

綜上所述，真正的教育可能是一場虔誠的回歸，摒棄機械的學(xué)校，重新回到原始。也許回歸家庭縱然很可能是一場漫長的漸變，但是當(dāng)量變達到一定程度質(zhì)變飛躍的時候，無論如何我們都得承認，學(xué)校教育這個曾經(jīng)風(fēng)行的名詞將不復(fù)存在。在此之前，按照懷特海先生的觀點，考試考核與其考核學(xué)生，不如先考核學(xué)校，也就是說，在學(xué)校教育尚且昭然存在的情況下，且先不究其陣地，就內(nèi)涵而言，與其讓學(xué)校教育成為一種培養(yǎng)求知的過程，倒不如讓學(xué)校教育成為回歸求知的重要援引和階梯。正如荷蘭著名學(xué)者房龍所說：“凡學(xué)問一旦穿上專家的拖鞋，躲進它的‘精舍’，而把它的鞋子上的泥土的肥料抖去的時候，它就宣布自己預(yù)備死了?！币谎砸员沃?，教育的育人真諦在于，以最自然的方式、最大限程度地引導(dǎo)人回歸到生命主體本能的求知沖動當(dāng)中去，最大限度地喚醒和利用個體的求知本能，以此獲得對內(nèi)在自我和外在世界的真實、個性而多彩的認識。