基于本科生創(chuàng)造力培養(yǎng)的科研育人模式探析

許夢溪，孫聞宇

黨的“十九大”報告指出：“要瞄準(zhǔn)世界科技前沿，強化基礎(chǔ)研究，實現(xiàn)前瞻性基礎(chǔ)研究、引領(lǐng)性原創(chuàng)成果重大突破，加快建設(shè)創(chuàng)新型國家?！保?］創(chuàng)新型國家的建設(shè)離不開創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，而創(chuàng)造力培養(yǎng)是創(chuàng)新人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。雖然人們已經(jīng)意識到全面實行“創(chuàng)造力教育”是建設(shè)創(chuàng)新型國家的前提，但就實際情況來看，依舊沿用的是“記憶力教育”，以標(biāo)準(zhǔn)化考核分?jǐn)?shù)的高低來評價學(xué)生，強調(diào)記憶和背誦，而未能有效培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、自主探究的能力和解決問題的能力。因此，在創(chuàng)新型國家的建設(shè)過程中，應(yīng)切實推進(jìn)教育模式改革，將“記憶力教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)造力教育”，切實構(gòu)建以高水平創(chuàng)新人才培養(yǎng)為目標(biāo)人才培養(yǎng)模式。

2015年底，國家發(fā)布《統(tǒng)籌推進(jìn)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》，多所研究型大學(xué)入選“雙一流”高校建設(shè)名單。在人才培養(yǎng)方面，研究型大學(xué)擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)具有家國情懷、推動科技創(chuàng)新、引領(lǐng)社會發(fā)展的各行各業(yè)拔尖領(lǐng)軍人才和優(yōu)秀創(chuàng)新人才的重要任務(wù)。如何利用好科研優(yōu)勢，推進(jìn)科研育人，有效培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)造力，實現(xiàn)由“記憶力教育”向“創(chuàng)造力教育”的轉(zhuǎn)變，已成為研究型大學(xué)本科教育教學(xué)改革的關(guān)鍵挑戰(zhàn)之一。

一、創(chuàng)造力的影響因素

“雖然創(chuàng)造力已經(jīng)是家喻戶曉的日常用詞，而且我們很容易在生活中辨別有創(chuàng)意和沒有創(chuàng)意的理念、產(chǎn)品、表現(xiàn)，但是對創(chuàng)造力的研究，從定義、理論到方法依然存在很大的不確定性?！保?］創(chuàng)造力曾被認(rèn)為是超自然的神秘力量，隨著人類不斷的探索，似乎已逐步接近它的真相，然而由于它本身的復(fù)雜性和不確定性，人們始終難以給出明確的定義。創(chuàng)造力理論的研究以創(chuàng)造力的影響因素研究為主，各領(lǐng)域的學(xué)者從不同的研究方向，使用不同的研究方法，取得了豐碩的研究成果。早期的創(chuàng)造力研究代表喬伊·保羅·吉爾福特（Guilford J P）認(rèn)為創(chuàng)造性思維即是創(chuàng)造力的核心要素，而創(chuàng)造性思維的核心是發(fā)散性思維。這樣的思想使創(chuàng)造力測量表的研制與測試得到了廣泛應(yīng)用［3］。西方創(chuàng)造力研究關(guān)注點通常為“三個P”，即人、過程、產(chǎn)品（person，process，product）。總體研究趨勢是：由最開始的超自然因素的非凡來源，轉(zhuǎn)向內(nèi)部思維認(rèn)知過程，而后又加入思維之外的因素進(jìn)行融合。隨著創(chuàng)造力研究的不斷發(fā)展，學(xué)者們?nèi)诤喜煌难芯糠椒?，關(guān)注到影響創(chuàng)造力非智力因素，提出了一些具有影響力的創(chuàng)造力融合理論，例如以特蕾莎·M·阿馬比爾（Amabile T M）的創(chuàng)造力成分理論，就是其中較為典型的代表之一。以這些理論為代表的創(chuàng)造力融合理論，在受到越來越多學(xué)術(shù)界的肯定與關(guān)注的同時，為后續(xù)理論研究奠定了基礎(chǔ)，也促進(jìn)了創(chuàng)造力的訓(xùn)練、培養(yǎng)與發(fā)展。

21世紀(jì)以來，隨著科學(xué)技術(shù)日新月異的發(fā)展，計算機(jī)模擬、人工智能、核磁共振等研究技術(shù)促進(jìn)了創(chuàng)造力思維研究、創(chuàng)造力的腦機(jī)制研究的發(fā)展。創(chuàng)造力研究一方面呈現(xiàn)出更為細(xì)分化傾向，在不同領(lǐng)域、不同類別進(jìn)行更深入研究；另一方面有些學(xué)者則化繁為簡，追求更本質(zhì)的創(chuàng)造力理論。羅伯特·斯滕伯格（Sternberg R J）和T·呂巴爾（Lubart T）繼承并發(fā)展了其他的創(chuàng)造力融合理論，提出了創(chuàng)造力投資理論。他們認(rèn)為創(chuàng)造就是要把自己的心理資源投入到新穎的、高質(zhì)量的想法上，而用于投資的心理資源包括智力（用新的方式看待問題）、知識（領(lǐng)域相關(guān)知識，可能的副作用）、思維風(fēng)格（具有構(gòu)建性和全局性）、人格特征（有毅力，敢于冒險）和動機(jī)（有內(nèi)在動力），再加上環(huán)境（有利于創(chuàng)新）共六個因素，創(chuàng)造力則是它們協(xié)同作用或匯聚的結(jié)果［4］32-34。創(chuàng)造力投資理論認(rèn)為，以上六個影響因素通過復(fù)雜的協(xié)同作用機(jī)制影響創(chuàng)造力發(fā)展，當(dāng)其中任何一種因素缺失時，即使其他因素效力再高，創(chuàng)造力發(fā)展水平也難以提升。而且，創(chuàng)造力投資理論重在強調(diào)人人都可以做出創(chuàng)造性的貢獻(xiàn)，關(guān)鍵是個體要有勇于創(chuàng)造的精神［5］。創(chuàng)造力投資理論為本研究提供了堅實的理論基礎(chǔ)，告訴我們在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力時應(yīng)多管齊下，多方位提供支撐，助力學(xué)生創(chuàng)造力的自我、個性發(fā)展。

二、科研育人對創(chuàng)造力培養(yǎng)的促進(jìn)作用

研究型大學(xué)位于大學(xué)生態(tài)位的頂端，比其他類型高校肩負(fù)著更多的為社會培養(yǎng)高水平創(chuàng)新人才的重任。按照“科教融合”的理念，研究型大學(xué)應(yīng)將體現(xiàn)學(xué)科發(fā)展前沿、符合國家發(fā)展戰(zhàn)略的高水平科研成果轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)資源，從而更好地支撐人才培養(yǎng)。因此，只有明確科研資源及其在人才培養(yǎng)體系中優(yōu)勢作用，才能有效推進(jìn)研究型大學(xué)科研育人機(jī)制的建設(shè)。

1.創(chuàng)造力培養(yǎng)的問題

劉宣如和劉成彬用王木榮修訂的“威廉斯創(chuàng)造力傾向測量表”對學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，根據(jù)數(shù)據(jù)分析認(rèn)為大學(xué)生深受應(yīng)試教育之苦，普遍存在著以下問題：“眼高手低”，動手能力差；“挑戰(zhàn)性”薄弱，且普遍缺乏想象力、冒險性和好奇性，等等。進(jìn)而他們認(rèn)為，教育者和受教育者皆缺乏創(chuàng)造力相關(guān)知識，擅長理性思維而發(fā)散思維不足，如直覺思維、靈感、聯(lián)想思維均比較薄弱，這種思維結(jié)構(gòu)本身就不利于創(chuàng)造力發(fā)展［6］。王仲玥認(rèn)為，國內(nèi)的學(xué)校教育對大學(xué)生創(chuàng)造個性具有消極影響：教育觀念滯后，課程設(shè)置不合理，教育者自身素質(zhì)有待提高；課堂教學(xué)中大學(xué)生創(chuàng)造個性的缺失，普遍存在著迷信教師、好奇心缺失、不敢表達(dá)、自信心缺失、追求同一、求異精神缺失等問題。其調(diào)查顯示，45.8%的大學(xué)生認(rèn)為多數(shù)老師仍在使用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，沒有把小組討論、師生論壇等激勵學(xué)生自主進(jìn)行探究的方式引入課堂，即學(xué)校的教育理念、課程設(shè)置、教學(xué)方法、教師素質(zhì)等方面與大學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)的需要還有一定的差距［7］。

2.科研育人對創(chuàng)造力培養(yǎng)的促進(jìn)作用

所謂科研育人，它既是一種科研行為，又是一種教學(xué)活動。威廉·馮·洪堡（Humboldt V W）認(rèn)為，大學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循科研和教學(xué)相統(tǒng)一的原則，“大學(xué)教師必須進(jìn)行科研，只有這樣，教師才能在教學(xué)中利用最新的科研成果；學(xué)生也應(yīng)該參與科研活動，只有這樣，他們才能進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。作為探索者，教師和學(xué)生完全是科研的伙伴”［8］。研究型大學(xué)具有豐富的科研資源，參與人才培養(yǎng)的教師大多同時也承擔(dān)重要的科研任務(wù)，其本身就是科研育人的實施主體。但目前國內(nèi)的研究型大學(xué)并未充分意識到科研育人的重要性，也未能將創(chuàng)造力培養(yǎng)融入在實際教學(xué)過程中。具體來說，其在教學(xué)中仍以開設(shè)“學(xué)術(shù)范式”的課程為主向?qū)W生傳授“知識為何”，而忽視“知識何以應(yīng)用”，未能將“記憶力教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)造力教育”。而要培養(yǎng)具有顛覆性技術(shù)的批判性思考者和創(chuàng)造性領(lǐng)導(dǎo)者，“記憶力教育”顯然是不夠的。

（1）科研育人對智力發(fā)展與知識運用的促進(jìn)。斯騰伯格認(rèn)為：“知識是創(chuàng)造力活動的原材料，而智力是加工的工具。”［4］31即，在創(chuàng)造力智力因素中，解決問題的能力是關(guān)鍵所在。綜合能力、分析能力和實踐能力共同影響著智力因素，三種技能將頓悟轉(zhuǎn)化，共同推動創(chuàng)造的實現(xiàn)。根據(jù)斯滕伯格的智力結(jié)構(gòu)理論，在重新定義、解決問題的能力中有一種頓悟技巧尤為重要，包括選擇性編碼、選擇性比較和選擇性組合。而傳統(tǒng)的課堂講授只能為學(xué)生提供“記憶”和“模仿”這種單一的認(rèn)知經(jīng)歷，并不關(guān)注學(xué)生解決問題能力的培養(yǎng)。美國學(xué)者本杰明·布魯姆（Bloom B）將認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分為六個層次：知識（knowledge）、領(lǐng)會（comprehension）、運用（application）、分析（analysis）、綜合（synthesis）、評價（evaluation）。其中，知識和領(lǐng)會這兩個層面屬于淺層學(xué)習(xí)，只能產(chǎn)生低階思維；運用、分析、綜合、評價等四個層面屬于深層學(xué)習(xí)，能產(chǎn)生批判思維和創(chuàng)新能力等高階思維［9］。在授受主義的課堂中，知識以某種被固定化的形式傳授給學(xué)生，學(xué)生所獲得的知識是高深而“呆板的”。也就是說，淺層學(xué)習(xí)無法及時構(gòu)建起“知識何以應(yīng)用”的連接，課堂中的固化知識難以有效地回應(yīng)現(xiàn)實需求，距離前沿知識存在一定差距，缺乏從發(fā)現(xiàn)新問題到重新定義、解決問題的鍛煉，也就更容易陷入陳舊知識和經(jīng)驗的陷阱，對創(chuàng)造力具有潛在的負(fù)作用。

作為人類知識生產(chǎn)的重要活動，參與科研活動僅有淺層學(xué)習(xí)顯然是不夠的?？蒲谢顒泳哂懈叩奶魬?zhàn)度，可以促使學(xué)生開展深層學(xué)習(xí)，對培養(yǎng)學(xué)生批判思維能力和理性氣質(zhì)具有得天獨厚的優(yōu)勢。從發(fā)現(xiàn)問題到研究設(shè)計再到解決問題，整個科研活動的過程能夠直接鍛煉學(xué)生的綜合能力、分析能力和實踐能力。有學(xué)者認(rèn)為，科研與教學(xué)之間存在著有形和無形兩種聯(lián)系。有形的聯(lián)系包括“高級知識”和“科研技能”，即傳遞經(jīng)過初步整理和形成文本的材料；無形的聯(lián)系則是“傳遞一種對知識表示疑問和批評的態(tài)度以及對學(xué)習(xí)的積極態(tài)度”。學(xué)生只有通過參與科研，才能獲得科學(xué)對待知識的方法和態(tài)度，因為無形知識的傳遞不像有形知識那樣直接明了，它不能被正式地界定和公開施教，而是屬于緘默狀態(tài)的知識，它主要存在于科研集體和科教共同體中的師生關(guān)系中［10］。本科生通過參與科研，在豐富知識的基礎(chǔ)上，能夠更好地建立對“知識何以應(yīng)用”的感知，通過“做中學(xué)”嘗試從新的角度思考問題，從而強化創(chuàng)新思維訓(xùn)練。研習(xí)過程及所獲得的成果也能增加學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感，這些體驗都將成為未來高水平創(chuàng)新的基石。

（2）科研育人對創(chuàng)新思維與創(chuàng)造個性養(yǎng)成的促進(jìn)。思維風(fēng)格又被稱為認(rèn)思維方式或認(rèn)知方式，即運用智力和知識的傾向性。斯滕伯格和呂巴爾指出思維風(fēng)格有三種類型：立法式、執(zhí)行式和司法式［4］33。立法式思維傾向于自己建立規(guī)則并善于解決問題，這種思維通常有較高創(chuàng)造力；司法式思維善于以批判的眼光看問題，而執(zhí)行式思維最不利于創(chuàng)造力發(fā)展。傳統(tǒng)課堂強調(diào)將傳授劃分為不同學(xué)科“高深學(xué)問”的科學(xué)邏輯性，學(xué)生進(jìn)入某一專業(yè)后，按照專業(yè)的教學(xué)計劃在學(xué)科規(guī)訓(xùn)下，按學(xué)科知識的縱向邏輯順利構(gòu)建專業(yè)知識體系。大學(xué)教師作為大學(xué)固定場域內(nèi)知識生產(chǎn)的壟斷性主體，以教師權(quán)威性為主的課堂很容易讓學(xué)生形成執(zhí)行式思維。相較于傳統(tǒng)課堂教學(xué)而言，學(xué)生在參與科研活動時，不再是被動的接受者，所運用的知識也不僅是縱向的，推進(jìn)科研項目的進(jìn)行需要學(xué)生用批判的眼光重新審視現(xiàn)有的知識，綜合運用已有的知識來探索待解決的問題，并向橫向延伸習(xí)得更多元化的知識，以拓寬知識結(jié)構(gòu)來探尋解決問題的可行性方案。

具有創(chuàng)造力的個體，應(yīng)當(dāng)具備面對困難阻礙的堅韌、有冒險精神、能忍受模糊狀態(tài)、對新事物有開放的態(tài)度、自信堅持信念等特質(zhì)?！翱茖W(xué)研究本就是一個不斷糾偏試錯的過程，成功有成功的收獲，失敗有失敗的借鑒，科研是創(chuàng)新的一個過程和手段，它的育人性始終在發(fā)揮作用。”［10］學(xué)生開展科研訓(xùn)練不同于在課堂接受知識和標(biāo)準(zhǔn)答案，而是進(jìn)行主動探索，在研究過程中就可能面對更多的失敗，需要不斷試錯，才能夠推進(jìn)項目進(jìn)展，這就幫助學(xué)生養(yǎng)成不畏挫折、勇于試錯的創(chuàng)新特質(zhì)。也就是說，創(chuàng)新需要差異化而傳統(tǒng)課堂培養(yǎng)的是同質(zhì)化，講授式教學(xué)和標(biāo)準(zhǔn)化考試引導(dǎo)學(xué)生精準(zhǔn)掌握專業(yè)知識。引入科研項目則通過探究式的教學(xué)，鼓勵學(xué)生提出差異化的問題，跳脫標(biāo)準(zhǔn)答案，進(jìn)行批判思考和主動構(gòu)建，尋求開放性答案或新角度的闡釋，從而促進(jìn)創(chuàng)新思維與創(chuàng)造個性的養(yǎng)成。

（3）科研育人對增強創(chuàng)新動機(jī)與營造創(chuàng)新環(huán)境的促進(jìn)。在創(chuàng)造力投資理論的六種影響因素中，斯滕伯格和呂巴爾認(rèn)為“動機(jī)”與“環(huán)境”均扮演著重要角色。擁有創(chuàng)造性人格的個體必須有動機(jī)才能有所創(chuàng)造，而環(huán)境能夠刺激、鼓勵和激發(fā)創(chuàng)新思維，從而增加個體投身于創(chuàng)造性活動的機(jī)會。動機(jī)是推動個體創(chuàng)造的源泉，只有個體有創(chuàng)造動機(jī)才會采取一系列行動。拜倫（Byron K）和卡扎奇（Khazanchi S）通過元分析發(fā)現(xiàn)，針對個體提供方案的新穎性予以獎勵，將激勵個體追求觀念的新穎性從而促進(jìn)創(chuàng)造性思維［11］。若對于科研活動的評價不再是通過標(biāo)準(zhǔn)化考試進(jìn)行，而是根據(jù)學(xué)生在科學(xué)研究中所展現(xiàn)的創(chuàng)新性和綜合能力進(jìn)行評價，則有利于激發(fā)個體創(chuàng)造動機(jī)，促進(jìn)創(chuàng)造性思維。

庫珀（Cooper R）和賈亞提拉卡（Jayatilaka B）指出：合作過程中存在責(zé)任動機(jī)，即合作者出于對共同獲益的責(zé)任而產(chǎn)生的一種內(nèi)部驅(qū)力；責(zé)任動機(jī)獨立于內(nèi)外部動機(jī)而存在，它通過增強對創(chuàng)造過程的關(guān)注來促進(jìn)群體的創(chuàng)造表現(xiàn)［12］?？蒲杏?xùn)練大多以小組為單位，有助于構(gòu)建相互協(xié)調(diào)共同創(chuàng)新的環(huán)境，進(jìn)一步激發(fā)小組成員的創(chuàng)新動機(jī)。科研訓(xùn)練項目所激發(fā)的群體創(chuàng)造力，并不是簡單的個體創(chuàng)造相加。協(xié)同創(chuàng)新在每一位成員的個人動機(jī)上，又增加了合作而產(chǎn)生的新動機(jī)。此外，群體合作可能產(chǎn)生聯(lián)合動機(jī)。聯(lián)合是一種在共同目標(biāo)下交互分享創(chuàng)造產(chǎn)物的過程，聯(lián)合動機(jī)強調(diào)在這種分享過程中個體可體會到其他合作者的友愛，從而促進(jìn)合作的創(chuàng)造性表現(xiàn)［13］。因此，當(dāng)個體內(nèi)部動機(jī)不足的時候，學(xué)生參與到科研創(chuàng)新團(tuán)隊中，通過配合共同完成研究項目，合作機(jī)制的產(chǎn)生會為個體增加新的動力激發(fā)創(chuàng)造性表現(xiàn)。因此，學(xué)校應(yīng)整合校內(nèi)外優(yōu)質(zhì)科研資源，開放科研實驗室和實踐基地，為學(xué)生提供真實情景的研究環(huán)境，滿足學(xué)生特定領(lǐng)域的科研創(chuàng)新的需求，在項目組成員的協(xié)同配合下，“動機(jī)”與“環(huán)境”優(yōu)化將有效促進(jìn)創(chuàng)造力的發(fā)展。

三、構(gòu)建適宜創(chuàng)造力培養(yǎng)的本科生科研育人模式

“把學(xué)生參與科研作為一種有效的教學(xué)形式，通過制度安排使學(xué)生成為教師科研的伙伴，共同開展科研活動，進(jìn)行有效的自主性、創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，以高水平的科學(xué)研究支撐高質(zhì)量的人才培養(yǎng)”［14］，已成為國內(nèi)高等教育界的普遍共識。自20世紀(jì)末起，北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)等陸續(xù)開展了本科生科研育人的相關(guān)探索，逐漸形成了一些特色舉措?；趧?chuàng)造力培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)及科研育人對創(chuàng)造力培養(yǎng)的促進(jìn)作用，本研究結(jié)合目前高校已有的科研育人舉措，嘗試構(gòu)建一套適宜創(chuàng)造力培養(yǎng)的本科生科研育人模式。

1.貫徹以學(xué)生為本的培養(yǎng)理念

把本科生參與科研訓(xùn)練作為創(chuàng)造力培養(yǎng)的有效形式，其重要目標(biāo)之一就是以開展項目研究的方式，改變學(xué)生的思維方式和行為傾向，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格。科研訓(xùn)練是創(chuàng)造力培養(yǎng)的載體，研究項目成果產(chǎn)出不是目的，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力才是目的?！敖逃脑瓌t是通過現(xiàn)存世界的全部文化導(dǎo)向人的靈魂覺醒之本源和根基，而不是導(dǎo)向由原初派生出來的東西和平庸的知識?！保?5］因此，從科研育人的本質(zhì)上講，育人是根本目的。在如今工具理性盛行、極度強調(diào)科研效率的時代背景下，如果將成果產(chǎn)出、關(guān)鍵績效指標(biāo)考核法（Key Performance Indicator，簡稱KPI）作為引導(dǎo)學(xué)生科研的目的，則喪失了育人所必須堅守其超越功利性的原則與追求。當(dāng)前部分高校的科研育人實施辦法中，會將學(xué)生的項目產(chǎn)出與其能夠獲得的學(xué)分相掛鉤，獲得較高評價的項目成果，就能夠轉(zhuǎn)換為較多的學(xué)分。這一做法固然有利于提升學(xué)生的項目參與度，但另一方面，又容易導(dǎo)致學(xué)生為了追求成果而依賴教師“大包大攬”式的指導(dǎo)，甚至寧愿加入一個容易出成果的團(tuán)隊中“打下手”，也不選擇“冒險”研究一個感興趣的問題。顯然，這將不利于學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)。

因此，構(gòu)建適宜創(chuàng)造力培養(yǎng)的本科生科研育人模式，應(yīng)貫徹以人為本的培養(yǎng)理念。一方面，學(xué)校應(yīng)改革學(xué)生科研訓(xùn)練評價體系，在結(jié)果性評價的基礎(chǔ)上引入過程性評價，從學(xué)生的項目參與度、完成質(zhì)量而非項目成果質(zhì)量的角度去評價學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。另一方面，教師應(yīng)“摒棄‘功利化’的技術(shù)理性，充分發(fā)揮教師的教學(xué)智慧，激發(fā)教師的生命活力，對學(xué)生的發(fā)展?jié)撃苓M(jìn)行細(xì)心呵護(hù)”［16］。一個善于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的指導(dǎo)教師，應(yīng)當(dāng)跳出傳統(tǒng)教育方法的桎梏，善于引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，“通過一個具體學(xué)術(shù)問題的解決，讓學(xué)生從問題迷茫、路徑沮喪、問題掙扎、突破歡樂的學(xué)術(shù)過程體驗科學(xué)的真諦，從與導(dǎo)師的交流中學(xué)會品味和評價，從各種討論會中學(xué)會聆聽和表達(dá)”［17］。一個良好的學(xué)生科研訓(xùn)練評價體系，應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格發(fā)展為中心，允許其自主選擇有興趣且挑戰(zhàn)度適中的問題進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，從而讓真正具有創(chuàng)造力個性、思維風(fēng)格和潛力的學(xué)生脫穎而出。

2.建立全過程、大融通的科研訓(xùn)練體系

學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)是一個綜合的過程，如果沒有其他培養(yǎng)環(huán)節(jié)的支撐，僅靠持續(xù)一年左右一次的項目研究活動，對學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展很難起到積極作用。因此，構(gòu)建適宜創(chuàng)造力培養(yǎng)的科研訓(xùn)練體系，應(yīng)當(dāng)有效聯(lián)動其他培養(yǎng)環(huán)節(jié)。這一方面，歐林工學(xué)院（Olin College of Engineering）的做法值得借鑒。這所年輕卻已在人才培養(yǎng)方面產(chǎn)生影響的美國高校認(rèn)為，“必須幫助學(xué)生建立工程與現(xiàn)實世界的聯(lián)系，應(yīng)該盡快而不是等到學(xué)習(xí)兩年理論的東西之后，學(xué)生還沒有真正接觸過任何真實的東西”；歐林工學(xué)院將課程體系按照知識掌握與應(yīng)用程度分為循序漸進(jìn)的三個階段，“在所有三個階段課程學(xué)習(xí)中，學(xué)生參與跨學(xué)科的工程項目，在開放型項目的研究和學(xué)習(xí)中逐步培養(yǎng)自己解決問題的能力”［18］。相比于目前國內(nèi)高校通行的科研訓(xùn)練辦法，歐林工學(xué)院將項目研究有機(jī)融入課程教學(xué)之中，甚至根據(jù)項目研究的需要去推動課程改革。科研育人不再是人才培養(yǎng)方案里的一個“模塊”，而是內(nèi)化為整個方案的“底色”，即培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力成為方案所有模塊的共同目標(biāo)。

此外，一個行之有效的科研訓(xùn)練體系，還應(yīng)當(dāng)提供充分的跨學(xué)科研究選擇。斯滕伯格認(rèn)為，知識是創(chuàng)造性活動的素材和原料，而智力是運用知識的方式。一個擁有創(chuàng)造力的人，應(yīng)該既具有充分的知識儲備，又能夠突破既有知識結(jié)構(gòu)的限制，以獨特的方式對這些知識進(jìn)行再加工。傳統(tǒng)的大學(xué)專業(yè)課強調(diào)按照學(xué)科劃分對學(xué)生進(jìn)行高深專業(yè)知識的灌輸。一方面，學(xué)生可以通過課程的學(xué)習(xí)獲得從事本領(lǐng)域研究性活動所必需的知識儲備；另一方面，過于狹窄艱深的學(xué)科專業(yè)知識結(jié)構(gòu)會限制學(xué)生的研究視野，不利于形成有創(chuàng)新性的發(fā)現(xiàn)。因此，在科研育人的具體實施中，應(yīng)當(dāng)注重跨學(xué)科科研訓(xùn)練體系的建設(shè)，通過設(shè)立跨學(xué)科共研項目、學(xué)科交叉研討課等形式，有效補充傳統(tǒng)專業(yè)課程的不足，為學(xué)生提供超越單個學(xué)科的知識譜系，豐富學(xué)生科研的“素材庫”。此外，研究型大學(xué)大學(xué)應(yīng)發(fā)揮自身優(yōu)勢，組建跨學(xué)科指導(dǎo)團(tuán)隊，鼓勵教師跨專業(yè)指導(dǎo)學(xué)生，幫助學(xué)生突破既有學(xué)科知識對創(chuàng)造力發(fā)揮的局限，學(xué)會用其他學(xué)科的視野和方法主動去應(yīng)用知識、建構(gòu)知識，從而產(chǎn)生具有創(chuàng)新性的成果。

3.健全學(xué)生科研動力激勵機(jī)制

本科生科研訓(xùn)練往往面臨完成率低的共性問題。一方面，項目研究是一個艱難的過程，從提出一個原創(chuàng)的想法到明確一個學(xué)術(shù)研究的問題，再到產(chǎn)生一個有價值的學(xué)術(shù)成果，需要經(jīng)過一系列的鉆研、挫折、迷茫、轉(zhuǎn)變、突破，才能真正有所收獲；另一方面，“中國大學(xué)生課業(yè)繁重，大部分學(xué)生都是只忙著應(yīng)付每門課要求的作業(yè)，基本上沒有時間提前準(zhǔn)備創(chuàng)造性活動，加之大部分學(xué)生的時間管理能力有限”［19］，如果沒有一定的外在壓力，僅靠內(nèi)生動力難以持之以恒。因此，部分高校采取了規(guī)定科研必修學(xué)分的方式，激發(fā)學(xué)生完成科研訓(xùn)練，提升創(chuàng)造力的“動機(jī)”。

但僅靠外部驅(qū)動的做法并不能保證學(xué)生的有效參與。如果學(xué)生的內(nèi)生動力不足，僅僅為了滿足獲取學(xué)分的基本要求，這樣的科研訓(xùn)練質(zhì)量難以得到保證。按照斯滕伯格的理論，內(nèi)部動機(jī)才是創(chuàng)造力的源頭，而外部動機(jī)則有可能促進(jìn)、也有可能削弱內(nèi)部動機(jī)。倘若學(xué)生因為強制性的科研學(xué)分要求，非但沒有在項目研究中體會到發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的快樂，反而激起了內(nèi)心的抵觸情緒，無疑將削弱其創(chuàng)造力發(fā)展的內(nèi)部動機(jī)，不利于其創(chuàng)造力的培養(yǎng)。因此，構(gòu)建適宜創(chuàng)造力培養(yǎng)的本科生科研育人模式，需要關(guān)注學(xué)生內(nèi)生動力的激發(fā)。一是通過制度設(shè)計，鼓勵學(xué)生自主組建團(tuán)隊開展項目研究。通過一個共同的研究目標(biāo)，將項目組全體成員凝聚起來，為內(nèi)部動機(jī)不足的個體成員賦予“責(zé)任動機(jī)”，從而形成良好的團(tuán)隊協(xié)同創(chuàng)新氛圍。二是建立有效的正向激勵機(jī)制。相比于現(xiàn)行的負(fù)向激勵做法，正向激勵能夠更好地提升學(xué)生參與科研訓(xùn)練的獲得感、成就感，更有助于激發(fā)其主動性、積極性，從而提升科研訓(xùn)練的效度，促進(jìn)創(chuàng)造力發(fā)展。

4.營造鼓勵創(chuàng)新的良好環(huán)境

承認(rèn)環(huán)境對創(chuàng)造力培養(yǎng)的影響已經(jīng)是學(xué)術(shù)界的共識。“斯騰伯格明確指出：“當(dāng)創(chuàng)造力的標(biāo)準(zhǔn)與環(huán)境相吻合時，將支持或促進(jìn)個人創(chuàng)造力的形成。”［20］寬容、多元、民主、自由的學(xué)術(shù)氛圍和校園文化是創(chuàng)造力培養(yǎng)的前提［21］。從這一角度而言，大學(xué)是一個天然的有利于創(chuàng)造力培養(yǎng)的場域，“大學(xué)之所以存在，不在于其傳授給學(xué)生知識，也不在于其提供給教師研究機(jī)會，而在于其在富于想象地探討學(xué)問中把年輕人和老一輩人聯(lián)合起來，由積極的想象所產(chǎn)生的激動氣氛轉(zhuǎn)化為知識”［22］?？蒲杏说幕拘问绞菐熒餐挥谙胂蟮靥接憣W(xué)問，這一過程能夠為創(chuàng)造力的運用提供真實情境，從而形成有利于創(chuàng)造力生長的環(huán)境氛圍。因此，高校應(yīng)該通過搭建研究平臺、設(shè)立資助項目、提供場地條件等多種方式匯集優(yōu)質(zhì)資源，更好地支持師生開展形式多樣的學(xué)術(shù)研究。此外，還應(yīng)加強校園創(chuàng)新文化建設(shè)，建立平等、民主的師生關(guān)系，鼓勵學(xué)生突破標(biāo)準(zhǔn)答案、提出創(chuàng)造性的見解。