張心科

（華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院，上海 200062）

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》與過(guò)去頒布的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)相比，最大的不同有兩點(diǎn)：一是提出了培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的新理念，二是采用以語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群來(lái)呈現(xiàn)課程內(nèi)容的新形式。不過(guò)，近幾年來(lái)，對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)提出的18 個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，有些理論研究者認(rèn)為其不合邏輯，因?yàn)楹芏嗳蝿?wù)群之間存在包含或交叉關(guān)系，不能并列；不少一線教師認(rèn)為任務(wù)群中沒(méi)有具體的內(nèi)容，無(wú)法落實(shí)。

其實(shí)，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》以語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式呈現(xiàn)課程內(nèi)容，目的是培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用各種知識(shí)以解決具體任務(wù)的語(yǔ)文能力以及面對(duì)不確定的世界去創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力，是對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容呈現(xiàn)形式和實(shí)施方式的新探索。不過(guò)，如果僅有“任務(wù)群”（學(xué)習(xí)領(lǐng)域、主題）而沒(méi)有具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，那么語(yǔ)文課程內(nèi)容將變得虛無(wú)且無(wú)法實(shí)施；如果僅有語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)而沒(méi)有核心語(yǔ)文知識(shí)支撐，那么語(yǔ)文學(xué)習(xí)將是盲目和低效的。所以，有必要思考語(yǔ)文知識(shí)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)與語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的關(guān)系，重現(xiàn)建構(gòu)語(yǔ)文課程內(nèi)容并以一種新的方式呈現(xiàn)。

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）》正在修訂，而且極有可能也將學(xué)習(xí)任務(wù)群作為課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，所以有必要對(duì)其進(jìn)行討論，為課程標(biāo)準(zhǔn)制定者以及理論研究者提供參考。

一、多維度考察

（一）從語(yǔ)文教育的古今發(fā)展考察

定型于明清時(shí)期的傳統(tǒng)蒙學(xué)，在蒙館階段主要是先讀《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》以及各種雜字以識(shí)字，同時(shí)寫“上大人丘乙己”等以練習(xí)寫字；在識(shí)、寫一定的文字之后，再讀《幼學(xué)瓊林》《名物蒙求》《史學(xué)提要》等獲取各種知識(shí)、接受思想教育并進(jìn)一步識(shí)字，同時(shí)讀《神童詩(shī)》《千家詩(shī)》等并進(jìn)行屬對(duì)訓(xùn)練。在經(jīng)館階段主要是讀“四書”“五經(jīng)”接受儒家的道德教化，也為八股文寫作做準(zhǔn)備，因?yàn)榘斯晌牡念}目來(lái)自“四書”，內(nèi)容來(lái)自“五經(jīng)”及其注疏；再閱讀《昭明文選》《古文觀止》以及一些史書，為史論寫作積累素材；同時(shí)，進(jìn)行八股文、試帖詩(shī)、策論的寫作以及書法訓(xùn)練。如果按目前的觀點(diǎn)來(lái)看，傳統(tǒng)蒙學(xué)實(shí)施的就是學(xué)習(xí)任務(wù)群，甚至比《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》中任務(wù)群的內(nèi)容更具體。

在傳統(tǒng)蒙學(xué)中只有任務(wù)和活動(dòng)而很少有具體的語(yǔ)文知識(shí)（廣義的知識(shí)包含技能）教學(xué)，其基本的教學(xué)形態(tài)是閱讀詩(shī)文選本并進(jìn)行寫作訓(xùn)練，就像魯迅所描述的，“一天到晚，只是讀，做，讀，做；做得不好，又讀，又做。他卻決不說(shuō)壞處在那里，作文要怎樣。一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽(tīng)天由命”［1］。張志公在對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育進(jìn)行深入研究后認(rèn)為其四大弊端之一是“不重視知識(shí)教育”“不講知識(shí)，甚至反對(duì)講知識(shí)，成了傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)之一”。［2］為什么傳統(tǒng)蒙學(xué)要重視實(shí)踐操作而反對(duì)語(yǔ)文知識(shí)（顯性）教學(xué)呢？一是與教學(xué)效果有關(guān)。因?yàn)樵诖罅康拈喿x和寫作實(shí)踐中可以積累豐富經(jīng)驗(yàn)，獲得深切的體驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上歸納出知識(shí)或者以知識(shí)來(lái)點(diǎn)撥，學(xué)生更容易理解也更樂(lè)意接受。反之，則學(xué)生會(huì)無(wú)感和反感。就像魯迅說(shuō)的，在經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的讀寫訓(xùn)練之后，教師也會(huì)偶爾圈點(diǎn)，寫上“有書有筆，不蔓不枝”之類寥寥數(shù)字的評(píng)語(yǔ)，突然有一天不知怎么就會(huì)寫了。［1］教師的圈點(diǎn)和評(píng)語(yǔ)這其實(shí)就是某種語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，只不過(guò)是在訓(xùn)練基礎(chǔ)上進(jìn)行的，而不是先講授知識(shí)再讓學(xué)生訓(xùn)練；不是顯性地介紹，而是隱含在描述或評(píng)價(jià)之中；不是系統(tǒng)地教學(xué)，而是零星的且與特定的任務(wù)（情境）結(jié)合隨機(jī)實(shí)施的。也就是說(shuō)，讓學(xué)生適度地“暗中摸索”是有好處的，但是其弊端十分明顯，就是很多人最終沒(méi)有走出而只有少數(shù)人僥幸地走出了暗胡同。知識(shí)就相當(dāng)于明燈，如果胡同里依次安裝了一盞盞的燈，那么行人就能快捷地走出來(lái)。二是與傳統(tǒng)教育目的有關(guān)。傳統(tǒng)教育的目的是培養(yǎng)和選拔少數(shù)精英（官員和紳士），所以采用這種讓學(xué)生背誦和寫作而少知識(shí)講解的教學(xué)方式讓學(xué)生在其中“悟”出相關(guān)的知識(shí)是可能的，而且一種合理的篩選機(jī)制，因?yàn)橹挥兄巧坛５膶W(xué)生才可以通過(guò)自我“摸索”的方式走出“暗胡同”?，F(xiàn)代教育的目的是培養(yǎng)廣大民眾，面對(duì)很難通過(guò)“自悟”獲得知識(shí)的普通人，如果讓盡可能多的人在盡可能短的時(shí)間內(nèi)掌握某種知識(shí)，最好的辦法就是“明里探討”，即在學(xué)生實(shí)踐的基礎(chǔ)上傳授“精要、好懂、管用”的系統(tǒng)知識(shí)。這在某種程度上說(shuō)是傳統(tǒng)與現(xiàn)代語(yǔ)文教育的分野。前述張志公對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的批評(píng)，正是站在現(xiàn)代語(yǔ)文教育的立場(chǎng)上做出的。一味地將抽象的、靜態(tài)的知識(shí)納入某種系統(tǒng)并讓學(xué)生死記硬背、重復(fù)練習(xí)固然不妥，不過(guò)如果不以顯性的系統(tǒng)的知識(shí)，而以只寬泛地規(guī)定學(xué)習(xí)領(lǐng)域、主題的任務(wù)群的形式來(lái)呈現(xiàn)語(yǔ)文課程內(nèi)容，這在某種程度上是與現(xiàn)代語(yǔ)文教育的主要目的和現(xiàn)實(shí)需求相悖的。

（二）從語(yǔ)文課程的中西比較考察

歐美許多國(guó)家的母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)是“指南”性質(zhì)的，它們常分年段系統(tǒng)地呈現(xiàn)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的知識(shí)（技能），甚至介紹落實(shí)特定知識(shí)（技能）的過(guò)程與方法。我國(guó)的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)更多的是“指令”型的，多數(shù)條文是教學(xué)要求和少量的任務(wù)，很少有知識(shí)（技能），更不要說(shuō)與之相應(yīng)的過(guò)程與方法了。2001 年頒布的《全日制九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》提出了“不刻意追求知識(shí)的系統(tǒng)性”的規(guī)定以及不再提及“訓(xùn)練”一詞，固然是對(duì)此前幾份以“雙基”（基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能）為課程內(nèi)容的語(yǔ)文教學(xué)大綱某些不當(dāng)、低效的反駁，不過(guò)也有點(diǎn)矯枉過(guò)正。

首先，這是反常識(shí)的。無(wú)知即無(wú)能，知識(shí)是能力的基本構(gòu)成要素。沒(méi)有訓(xùn)練，知識(shí)就無(wú)法轉(zhuǎn)化成能力。所以，不是要不要知識(shí)、要不要訓(xùn)練的問(wèn)題，而是要看所教學(xué)的知識(shí)是對(duì)能力的形成無(wú)效還是有用，所進(jìn)行的訓(xùn)練是機(jī)械重復(fù)還是有意義的變式練習(xí)。那么語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)到底是什么？很多人，包括語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論研究者，往往以為這一學(xué)科就是漢語(yǔ)言文學(xué)與教育學(xué)的簡(jiǎn)單相加，即要研究怎么運(yùn)用教育學(xué)的知識(shí)將漢語(yǔ)言文學(xué)的知識(shí)傳達(dá)出來(lái)。這種認(rèn)識(shí)是偏頗的?！耙粋€(gè)學(xué)科要獨(dú)立必須要有本體性知識(shí)。語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論的本體性知識(shí)絕對(duì)不是漢語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)和普通教育學(xué)知識(shí)（包括一般性的課程與教學(xué)論的知識(shí)），因?yàn)檫@是語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論與這兩大學(xué)科所共有的知識(shí)，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論所獨(dú)有的知識(shí)應(yīng)該是識(shí)字、寫字、閱讀、寫作和口語(yǔ)等的技能性知識(shí)（規(guī)則、程序、方法，即語(yǔ)文技能）以及如何教會(huì)學(xué)生運(yùn)用這些技能的技能性知識(shí)（語(yǔ)文教學(xué)技能），這兩類知識(shí)不僅是語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論所獨(dú)有，而且相對(duì)于其他兩類知識(shí)顯得更為重要，所以語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論這一學(xué)科的本體性知識(shí)，即使不能說(shuō)就是其獨(dú)有的語(yǔ)文技能性知識(shí)以及語(yǔ)文教學(xué)技能性知識(shí)，至少也是這四種知識(shí)的綜合，而且其中其所獨(dú)有的兩類知識(shí)是重點(diǎn)?？傊Z(yǔ)文教學(xué)論知識(shí)=漢語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)+語(yǔ)文技能性知識(shí)+語(yǔ)文教學(xué)技能性知識(shí)+教育學(xué)知識(shí)。如果說(shuō)漢語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)和一般教育學(xué)的知識(shí)盡可由這兩個(gè)專業(yè)的學(xué)者去研究的話，那么對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)論學(xué)者來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文技能性知識(shí)以及語(yǔ)文教學(xué)技能性知識(shí)的研制則屬責(zé)無(wú)旁貸。”［3］據(jù)此看來(lái)，此前的語(yǔ)文教學(xué)大綱建構(gòu)的主要是漢語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)，而恰恰沒(méi)有建構(gòu)出語(yǔ)文技能性知識(shí)和語(yǔ)文教學(xué)技能性知識(shí)。我國(guó)語(yǔ)文學(xué)科常被稱為“前學(xué)科”“亞學(xué)科”，就是因?yàn)橹两駴](méi)有建構(gòu)起來(lái)明確的學(xué)科本體性的知識(shí)體系；語(yǔ)文教師甚至不被稱為專業(yè)人員，就是因?yàn)闆](méi)有掌握本學(xué)科所獨(dú)有的而且要通過(guò)專門訓(xùn)練才能掌握的知識(shí)。按理說(shuō)，課程標(biāo)準(zhǔn)的制定者的主要任務(wù)是研制這些知識(shí)，然后在實(shí)踐中檢驗(yàn)，并“適時(shí)地將已證明科學(xué)、適宜的語(yǔ)文課程知識(shí)吸納進(jìn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”［4］。如果針對(duì)“雙基”存在的某些弊端，采取拋棄知識(shí)、排斥訓(xùn)練方式來(lái)否定，進(jìn)而采用以寬泛的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、主題的任務(wù)群來(lái)呈現(xiàn)課程內(nèi)容的方式以規(guī)避，而不是去研究語(yǔ)文學(xué)科本體性知識(shí)體系，就會(huì)越走越遠(yuǎn)，將語(yǔ)文學(xué)科進(jìn)一步推向非專業(yè)化的境地。

其次，這是不實(shí)用的。如果課程標(biāo)準(zhǔn)多數(shù)條文是要求和少量的任務(wù)，甚至羅列一些只是寬泛的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、主題的任務(wù)群，那么這種課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于普通教師，甚至對(duì)于一些研究人員來(lái)說(shuō)，基本上是無(wú)用的。因?yàn)檎n程標(biāo)準(zhǔn)并沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的課程內(nèi)容（以科學(xué)、適宜的系統(tǒng)的學(xué)科課程知識(shí)為主體），而只停留在課程理念、教學(xué)要求、學(xué)習(xí)范圍等層面，那么教學(xué)就失去了抓手。所以，這樣的課程標(biāo)準(zhǔn)只對(duì)教科書編寫、考試命題和地方及校本課程開(kāi)發(fā)起到一定的指導(dǎo)作用，而對(duì)一線教師的日常教學(xué)所起的作用不大，導(dǎo)致一般教師只是在接受專門的新課程實(shí)施培訓(xùn)時(shí)才翻閱一下課程標(biāo)準(zhǔn)，而平時(shí)教學(xué)還是依照教師用書的重要原因。對(duì)于一些理論研究者來(lái)說(shuō)，課程標(biāo)準(zhǔn)中的18 個(gè)任務(wù)群到底要教什么、怎么教也不清楚。甚至有人開(kāi)玩笑：“不知道不要緊，因?yàn)槲疫€沒(méi)弄明白2003 年頒布的《全日制普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中提出的‘模塊教學(xué)’，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》又提出了‘學(xué)習(xí)任務(wù)’”。如果課程標(biāo)準(zhǔn)的做法只是一項(xiàng)改革策略，目的是促進(jìn)基層探索與實(shí)踐，那么在某種程度上具有一定的合理性。1920 年教育部宣布“國(guó)文”改為“國(guó)語(yǔ)”，普通教師對(duì)白話文教什么與怎么教感到十分困惑而指責(zé)教育部的行為過(guò)于魯莽，胡適認(rèn)為這種看法不對(duì)，因?yàn)椤皼](méi)有一種國(guó)語(yǔ)是先定了標(biāo)準(zhǔn)才發(fā)生的；沒(méi)有一國(guó)不是先有了國(guó)語(yǔ)然后有所謂‘標(biāo)準(zhǔn)’的。凡是國(guó)語(yǔ)的發(fā)生，必是先有了一種方言比較的通行最遠(yuǎn)，比較的產(chǎn)生了最多的活文學(xué)，可以采用作國(guó)語(yǔ)的中堅(jiān)分子；這個(gè)中堅(jiān)分子的方言，逐漸推行出去，隨時(shí)吸收各地方言的特別貢獻(xiàn)，同時(shí)便逐漸變換各地的土話：這便是國(guó)語(yǔ)的成立”。［5］當(dāng)時(shí)的教育部為了推行白話文而不得已采用了權(quán)宜之計(jì)。如果制定教育政策，只根據(jù)某個(gè)教師實(shí)施專題教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)、某位學(xué)者研究任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)論文，甚至某位教育家（如杜威）的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，而不是進(jìn)行系統(tǒng)深入的研究，大面積持續(xù)的檢驗(yàn)，只在理念層面提出連制定者可能都不知道如何落實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，那么不僅是無(wú)用的，甚至是危險(xiǎn)的。

（三）從語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)境況來(lái)考察

首先，是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。如果說(shuō)“核心素養(yǎng)是個(gè)體適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生存與發(fā)展所需的關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念”［6］，那么沒(méi)有語(yǔ)文核心知識(shí)怎么培養(yǎng)語(yǔ)文關(guān)鍵能力？也許有人說(shuō)，關(guān)鍵能力是在特定情境中解決具體任務(wù)的能力。如果沒(méi)有知識(shí)的支撐，那么任務(wù)怎么解決？也許有人會(huì)說(shuō)，可以開(kāi)展活動(dòng)。那么，這一個(gè)個(gè)的活動(dòng)的開(kāi)展和傳統(tǒng)語(yǔ)文教育那樣暗中摸索的做法有何區(qū)別？仍然是在走積累、熏陶、感悟這種看似合理實(shí)則低效的老路。之所以此前流行不以傳授閱讀方法的文本細(xì)讀和不教寫作方法的課外寫作，現(xiàn)在又提倡任務(wù)驅(qū)動(dòng)，與語(yǔ)文學(xué)科沒(méi)有建構(gòu)起來(lái)本體性知識(shí)有很大的關(guān)系。因?yàn)闆](méi)有什么可教，只能讀寫文章、搞搞活動(dòng)。也許有一些學(xué)生聰穎者的語(yǔ)文成績(jī)提高了，但基本上不能說(shuō)是語(yǔ)文教師的功勞。任務(wù)驅(qū)動(dòng)只是手段，并非目的，目的是借助一些任務(wù)的解決，培養(yǎng)以后解決相似任務(wù)的能力。換句話說(shuō)，必須清楚本次任務(wù)的完成、活動(dòng)的開(kāi)展需要那些核心知識(shí)支撐。這樣在活動(dòng)進(jìn)行中或者結(jié)束后，通過(guò)點(diǎn)撥或者講解的方式來(lái)傳授這些核心知識(shí)。最終，既掌握了語(yǔ)文核心知識(shí)，又獲得了完成典型任務(wù)的體驗(yàn)。以寫作教學(xué)為例：一次寫作任務(wù)的完成需要能力因素和非能力因素的共同作用。寫作能力由顯性寫作知識(shí)（陳述性知識(shí)——寫什么，即文章內(nèi)容性知識(shí)；程序性知識(shí)——怎么寫，寫作技能；程序性知識(shí)——怎么寫得更好，如構(gòu)思階段寫提示性的詞句，修改時(shí)出聲地讀）和隱性知識(shí)（無(wú)法用語(yǔ)言文字表述的個(gè)人性、情境性的知識(shí)）構(gòu)成。非能力因素包括動(dòng)機(jī)、興趣、意志、氣質(zhì)等。二十世紀(jì)流行的設(shè)計(jì)教學(xué)法其實(shí)就是以解決任務(wù)為導(dǎo)向的教學(xué)。沈百英等人在談設(shè)計(jì)教學(xué)法的任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)說(shuō)：“自然科研究《豬的生活》，讀文就教《三只豬的故事》，作文做《小豬的快樂(lè)》，算術(shù)計(jì)算《豬肉的物價(jià)》，圖畫畫《老豬和小豬》，手工用泥做‘豬’、蔑做‘柵’，唱歌唱《小豬搶食》等。使兒童忘了什么科什么科，只知道在那里研究豬的事情”。［7］如果這樣進(jìn)行作文教學(xué)，那么學(xué)生確實(shí)喜歡寫（激發(fā)其動(dòng)機(jī)），也有東西可寫（獲得了各種陳述性知識(shí)），但是就是不會(huì)寫（因?yàn)闆](méi)有傳授程序性知識(shí)和策略性知識(shí)）。如果下次要求寫狗、寫魚，也許就一籌莫展了。

其次，是語(yǔ)文課程內(nèi)容的落實(shí)。語(yǔ)文課程的確定既要考慮到社會(huì)的需要，又要考慮學(xué)科的知識(shí)體系。如果僅從社會(huì)需要出發(fā)，將語(yǔ)文課程內(nèi)容分成現(xiàn)在的18 個(gè)任務(wù)群，甚至細(xì)分成數(shù)百個(gè)更小的任務(wù)，那么對(duì)學(xué)生在未來(lái)生活中運(yùn)用語(yǔ)文作用有限，因?yàn)樯钪羞\(yùn)用到語(yǔ)文知識(shí)的任務(wù)是無(wú)窮的，沒(méi)有明確知識(shí)支撐的任務(wù)解決往往是很難有效遷移的。相反，語(yǔ)文核心知識(shí)是有限的。如果以語(yǔ)文知識(shí)為語(yǔ)文課程的內(nèi)容，選擇需要某種（幾種）語(yǔ)文知識(shí)才能解決的任務(wù)作為教學(xué)這些知識(shí)的手段，那么語(yǔ)文課程內(nèi)容才能具體，因?yàn)橛忻鞔_的知識(shí)；語(yǔ)文教學(xué)才能有效，因?yàn)榭梢杂眠@些知識(shí)解決一定的任務(wù)。以完全以任務(wù)驅(qū)動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)往往會(huì)導(dǎo)致盲目無(wú)序。說(shuō)盲目，是因?yàn)閷W(xué)生不清楚學(xué)習(xí)到底是解決任務(wù)還是學(xué)習(xí)知識(shí)（技能），任務(wù)是無(wú)數(shù)的，但是知識(shí)（技能）是有限的，此時(shí)的知識(shí)（技能）就相當(dāng)于工具，任務(wù)就是對(duì)象，熟練掌握有限的工具，可以解決無(wú)限的任務(wù)，兩者相當(dāng)于“漁”與“魚”之間的關(guān)系。說(shuō)無(wú)序，是因?yàn)槿蝿?wù)之間難以形成層級(jí)序列，很容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)的重復(fù)浪費(fèi)，最終造成學(xué)生的語(yǔ)文能力平面滑移。［8］

最后，是語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展。語(yǔ)文教育要培養(yǎng)學(xué)生在特定情境中解決具體任務(wù)的能力，這是正確的。不過(guò)，我們要認(rèn)識(shí)到解決具體任務(wù)需要多種知識(shí)，如果沒(méi)有單項(xiàng)的知識(shí)，何來(lái)綜合運(yùn)用？比如，練習(xí)彈鋼琴，如果一開(kāi)始就每次只讓學(xué)生練習(xí)一個(gè)指法會(huì)讓他們感到單調(diào)乏味，等將諸多單一的指法訓(xùn)練完之后再訓(xùn)練學(xué)生彈一首完整的曲子又往往導(dǎo)致他們不會(huì)綜合運(yùn)用。單一訓(xùn)練指法的固然不妥，一開(kāi)始每次練習(xí)談一支曲子肯定也不妥，因?yàn)榭雌饋?lái)能彈一首曲子，但是可能沒(méi)有一個(gè)指法是對(duì)的。所以，最好的辦法是先訓(xùn)練幾個(gè)基礎(chǔ)指法，然后每次教彈一只曲子，但是重點(diǎn)訓(xùn)練某個(gè)指法。如果再?gòu)膶W(xué)段來(lái)看，小學(xué)和初中的語(yǔ)文教學(xué)可能應(yīng)以任務(wù)完成的形式傳授單項(xiàng)的語(yǔ)文知識(shí)，而高中的語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)以任務(wù)驅(qū)動(dòng)的形式促進(jìn)多種知識(shí)的綜合運(yùn)用。

二、可能的路徑

（一）課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)提供相對(duì)確定性的課程內(nèi)容

2017 年2 月27 日，佐藤學(xué)在華東師大舉行的《專家型教師的學(xué)習(xí)與省察》學(xué)術(shù)報(bào)告中稱：21 世紀(jì)“在課程設(shè)計(jì)與實(shí)施上要從‘程序型’（階段型=習(xí)得與鞏固）課程（目標(biāo)·達(dá)成·評(píng)價(jià)）轉(zhuǎn)變?yōu)椤?xiàng)目型’（登山型=思考與探究）課程（主題·探究·表現(xiàn)）”。受此啟發(fā)，我想從確定性與不確定性的角度來(lái)看語(yǔ)文課程的設(shè)置。他所說(shuō)的“程序型”就是“雙基”時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)大綱那樣以某種語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)體系來(lái)作為并呈現(xiàn)課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)方式，是唯一、明確、固定的，即體現(xiàn)的是一種確定性?，F(xiàn)在的《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》設(shè)置的18 個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，就像18 座連在一起又各自獨(dú)立山峰一樣?，F(xiàn)在的課程標(biāo)準(zhǔn)只確定了任務(wù)和目標(biāo)，即要攀登這18 座山峰并達(dá)到峰頂。就是像佐藤學(xué)所說(shuō)的，是一種充滿著不確定性的“項(xiàng)目型”課程。關(guān)于哪座先爬哪座后爬，如何去爬（采用什么樣的路線、需要哪些工具、采用何種方法）幾乎沒(méi)有告知。也就是說(shuō)，任務(wù)和目標(biāo)是確定的，而過(guò)程和方法是不確定的。這自然有好處，不同的登山者可能探索出不同的路徑、使用不同的工具、采用不同的方法，根據(jù)具體的情境創(chuàng)造性地解決問(wèn)題，看到沿途不同的風(fēng)景。不過(guò)，也許有人只能爬到半山腰就退下來(lái)而望山興嘆，或者只能在山林里打轉(zhuǎn)，毫無(wú)方向，他們最終都沒(méi)能攀登到峰頂。事實(shí)上，肯定存在到達(dá)峰頂?shù)慕輳胶妥钍×Φ呐逝婪椒?。所以，提供必要的路線圖和攻略是有必要的。如果能把這18 座山峰的攀爬路徑開(kāi)發(fā)出來(lái)、方法找到，甚至每座山峰設(shè)計(jì)出多種攀爬方案，供人選擇、落實(shí)、比較、總結(jié)，則更好。

（二）課程標(biāo)準(zhǔn)研制應(yīng)該兼顧不確定性的路徑

2021 年2 月19 日，我的導(dǎo)師鄭國(guó)民教授在給弟子們?nèi)喊l(fā)的郵件中談到閱讀《熵減——華為活力之源》一書的心得時(shí)，提到了不確定性以及義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，這對(duì)于我們理解《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》為何要設(shè)置18 個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群和接下來(lái)的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)注（2011 年版）》的修訂很有參考價(jià)值。茲錄如下：

對(duì)“不確定”理解有了些許進(jìn)步。任正非先生借用普利高津（諾獎(jiǎng)得主）耗散結(jié)構(gòu)理論以及量子力學(xué)等觀點(diǎn)解釋企業(yè)管理與創(chuàng)新。未來(lái)行為可分兩類，一類是基于可預(yù)測(cè)性的理性選擇、理性判斷和決策，另一類是基于可能性的探索和漸進(jìn)選擇。進(jìn)入前沿行列后，從追隨者變成領(lǐng)導(dǎo)者，面臨的最大挑戰(zhàn)就是直面不確定性。如何應(yīng)對(duì)不確定性，如果僅僅依賴?yán)硇缘目深A(yù)測(cè)性是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，而更應(yīng)該轉(zhuǎn)向潛在的多種可能性。因此，對(duì)不確定的未來(lái)如何探索，如果僅依靠可預(yù)測(cè)性的一種路徑必然存在極大的風(fēng)險(xiǎn)和隱患，而應(yīng)該多路徑、多梯隊(duì)、飽和式攻擊。有些路徑被證明此路不通，先驅(qū)變成了先烈，與最后成功的路徑相比而言其價(jià)值是一樣的。

新世紀(jì)以來(lái)，在講解語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)總提到（包括2001 版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)文學(xué)作品的多向度閱讀理解）“不確定性”，例如，希望學(xué)生在充滿不確定的情境中創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。如何進(jìn)一步解釋這個(gè)理念，“可能性”應(yīng)該成為關(guān)鍵詞 。對(duì)潛在的、難以預(yù)測(cè)的各種可能性進(jìn)行探索，始終保持開(kāi)放的思維和態(tài)度最為重要。因而，這樣問(wèn)題的答案就不是唯一的，也不是確定性的，而是多種可能的結(jié)果，沒(méi)有最好只有更好。另外，課題研究或者本次義教課標(biāo)修訂，對(duì)于某些從無(wú)到有的內(nèi)容，原計(jì)劃是多路徑、多梯隊(duì)的工作模式，但是沒(méi)有實(shí)施得很好，也沒(méi)有堅(jiān)持下來(lái)，較為遺憾。

可見(jiàn)，在他看來(lái)，從未來(lái)充滿著不確定性這個(gè)客觀事實(shí)以及培養(yǎng)學(xué)生在具體情境中創(chuàng)造性地解決這個(gè)目標(biāo)來(lái)看，上述課程標(biāo)準(zhǔn)的做法部分是合理的，因?yàn)榻虒W(xué)確定性的知識(shí)（現(xiàn)成的、固定的、單一的）只能解決“可預(yù)測(cè)性”的任務(wù)。

不過(guò)，從課程標(biāo)準(zhǔn)研制路徑來(lái)看，雖然在研制過(guò)程中根據(jù)不確定性的理念，采用多路徑、多梯隊(duì)的工作模式，但是沒(méi)有實(shí)施得很好沒(méi)有堅(jiān)持下來(lái)。如果課程標(biāo)準(zhǔn)采取只規(guī)定范圍和主題的任務(wù)群的形式來(lái)呈現(xiàn)課程內(nèi)容的這一種做法，那么可能會(huì)存在著上述多種風(fēng)險(xiǎn)和隱患。針對(duì)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中既沒(méi)有語(yǔ)文知識(shí)也沒(méi)有具體任務(wù)的語(yǔ)文任務(wù)群（前面說(shuō)過(guò)目前的任務(wù)群實(shí)際上只是學(xué)習(xí)的范圍和主題），結(jié)合上面的論述及鄭教授關(guān)于不確定性的路徑的指示，我試著提出另一種路徑，以將具有相對(duì)確定性的“程序型”課程內(nèi)容和具有相對(duì)不確定性的“項(xiàng)目型”課程內(nèi)容有機(jī)地融合在一起：知識(shí)（技能）—任務(wù)（情境）—學(xué)習(xí)任務(wù)群（主題、范圍）。

第一步是建構(gòu)語(yǔ)文課程知識(shí)。從上述語(yǔ)文課程知識(shí)構(gòu)成的四方面入手，對(duì)其中已有的漢語(yǔ)言文學(xué)知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)除舊納新的，對(duì)尚未建構(gòu)起來(lái)的語(yǔ)文技能性知識(shí)和語(yǔ)文教學(xué)技能性知識(shí)著力研究?？蓮拇罅刻丶?jí)教師的教學(xué)案例中歸納，從已出版的多套語(yǔ)文教科書中梳理，從國(guó)外母語(yǔ)教育的論著中借鑒，也可針對(duì)歷史和現(xiàn)實(shí)中存在的問(wèn)題開(kāi)發(fā)出相應(yīng)的知識(shí)，例如，我在《語(yǔ)文有效閱讀教學(xué)：精要的內(nèi)容與適宜的形式》［9］中就針對(duì)40 年來(lái)閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題從文體和語(yǔ)體的角度開(kāi)發(fā)出八種模式，這八種模式既是閱讀知識(shí)也是閱讀教學(xué)知識(shí)。然后對(duì)通過(guò)多個(gè)渠道、多種方法所獲得的語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行歸類、篩選、檢驗(yàn)，將其中科學(xué)的、適宜的知識(shí)吸納進(jìn)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)有些層級(jí)化的知識(shí)按一定的程序呈現(xiàn)。

第二步是開(kāi)發(fā)出語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)。廣泛調(diào)查學(xué)生現(xiàn)在以及未來(lái)可能會(huì)在學(xué)習(xí)、工作、生活中遇到的各種需要語(yǔ)文學(xué)科支撐的任務(wù)。研究這些任務(wù)解決的內(nèi)在機(jī)制，尤其是盡可能確定其解決時(shí)需要哪一種或幾種語(yǔ)文知識(shí)，然后將知識(shí)和任務(wù)匹配。知識(shí)是無(wú)限的，任務(wù)是無(wú)窮的，不過(guò)核心知識(shí)和主要任務(wù)卻是相對(duì)有限的。所以，主要是將核心知識(shí)和主要任務(wù)匹配。

第三步是鑒別出語(yǔ)文學(xué)習(xí)主題（“任務(wù)群”）。將與已建構(gòu)起來(lái)的語(yǔ)文知識(shí)相關(guān)的眾多語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，劃分成不同的主題或者領(lǐng)域，將這些具體的任務(wù)納入相應(yīng)的主題或領(lǐng)域，構(gòu)成大的主題群或領(lǐng)域群。因?yàn)闆](méi)有具體的任務(wù)，所以目前語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的任務(wù)群不是嚴(yán)格意義上的任務(wù)群，而只能算是主題群或領(lǐng)域群。

如果按這種路徑，就能建構(gòu)出“知識(shí)（技能）·任務(wù)（情境）·學(xué)習(xí)任務(wù)群（主題、范圍）”逐層推進(jìn)、三位一體的語(yǔ)文課程內(nèi)容。