張春艷

統(tǒng)編高中語文教材在編寫時沿用傳統(tǒng)的單元模塊來組織教材，但是新教材的“單元”與傳統(tǒng)的“單元”不同，它是在學習任務群的統(tǒng)攝下進行的。單元內(nèi)的幾篇文章不僅有相同的人文主題，而且指向同一個學習任務群。面對這一篇篇文章，教師在教學時就不能完全以單篇教學的形式展開，而應該在單元視域下展開群文閱讀教學。群文閱讀是教師“結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學”。它重視語文學習系統(tǒng)的建構，著力于學生閱讀方式的轉變，探索高效的語文閱讀課堂，改變傳統(tǒng)的語文教學方式，讓語文煥發(fā)真正的美。

一、尋找閱讀議題，“群”而能深

群文閱讀可以是單元內(nèi)所有文章的群文閱讀，也可以是單元部分文章的群文閱讀。關鍵在于，教師在組織教學時要建立單元教學的整體視域，尋找不同文章內(nèi)部的關聯(lián)，確定閱讀的議題，讓閱讀更有針對性，更走向深度閱讀。如果沒有議題的統(tǒng)攝，群文閱讀很容易變成傳統(tǒng)單篇閱讀教學的形式變體，或是變成對多篇文章的切割、拼接、重組閱讀。例如，統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第七單元為“自然情懷”，所選的五篇文章《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》《赤壁賦》《登泰山記》都是寫景抒情散文。有些老師在對這五篇文章進行群文閱讀教學設計時，第一個環(huán)節(jié)安排學生鑒賞五篇散文之景，第二個環(huán)節(jié)讓學生品味五篇散文之情，第三個環(huán)節(jié)布置學生寫身邊之景。表面看來任務明確、層層深入，其實經(jīng)不起推敲，五篇文章在三個問題的指引下，被肢解得七零八落，學生雖然完成了這些任務，卻難以真正走進文本，感受自然風景與文人趣味的關系。如果說傳統(tǒng)的單篇教學過于肢解文章，破壞了文章整體的美感，禁錮了學生的思想，那么這種看似群文閱讀，實則拼接閱讀的形式，則是對閱讀規(guī)律的破壞，對學生閱讀思維的挫傷，對閱讀本質的誤讀。

多篇文章閱讀議題的選擇，要考慮到議題的伸縮性、開放性，它可以是單元人文主題的細化，可以是文體特征的探索，也可以是寫作手法的研究，它應帶給教師廣闊的操作空間，給學生提供思考、討論的余地。以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第七單元為例，教師可以從五位作家面臨的人生困境出發(fā)，探求景物在作者擺脫人生困境、實現(xiàn)精神超脫中的作用，進而分析困境求解之道的不同途徑，那么文中的景物就不只是與作者對立的客觀之物，而是主客相互關照的審美空間。以一個議題串聯(lián)起單元內(nèi)的幾篇文章，不僅讓學生的閱讀集中、系統(tǒng)、深入，也讓老師的教學有了支點，做到“群”而不淺，“群”而能深。

二、創(chuàng)設學習情境，化“群”為“一”

新課標指出：“‘語文學習任務群以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！庇纱丝梢妼W習任務群與學習情境密切關聯(lián)。統(tǒng)編高中語文教材每個單元指向一個學習任務群，例如教材必修上冊第一單元主題為“青春激昂”，指向“文學閱讀與寫作”任務群，第二單元主題為“勞動光榮”，指向“實用性閱讀與交流”任務群。教師在單元視域下開展群文閱讀，既要關注單元主題，又要考慮到學習任務，那么設置適切的學習情境不失為一種將兩者有機結合的巧妙方式。語文學習情境包括個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境三種形式，他們都是建立在學生真實的語言實踐基礎之上的，是以完成特定的任務為目的構建的。創(chuàng)設學習情境開展群文閱讀教學，能夠讓學生獲得對象感、體驗感、目的感，幫助他們更好地完成任務。單元視域下群文閱讀學習情境的設置要有一定的統(tǒng)攝性，要能覆蓋單元教學目標和教學內(nèi)容;情境任務的設計要有一定的邏輯性和梯度，讓學生循序漸進、逐步進入閱讀佳境。

周康平老師關于“高中語文統(tǒng)編教材必修上冊第七單元學習任務設計”可以說是成功的大單元情境學習的典范。周老師首先設置了本單元的學習情境：某編輯部想要編輯一本散文集，選定了本單元的五篇文章。在這個學習情境下，周老師設置了六個學習任務：我為選文代言、我為文集寫評點、我為文集配個圖、我為文集寫個序、我為文集推個廣、我為文集增磚添瓦。該情境任務的設計不僅活潑自然，貼近現(xiàn)實，而且緊扣文本，貫穿單元學習活動的始終。整個過程是連續(xù)的、動態(tài)的，有目的，有生成，從語言運用、審美鑒賞、思維提升等多角度培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。多篇文章在學習情境的統(tǒng)攝下變成了一篇文章，學生表面是在完成任務，實際是在齊心協(xié)力做項目。學生的學習成果匯總后，便是散文集的雛形。在真實的語文學習任務情境下開展群文教學，也要做好學習評價，評價的標準可以師生協(xié)商制定，重點關注過程性評價。群文閱讀的目的不僅是讓學生收獲更加系統(tǒng)、深入的語文知識，更是讓學生在真實的語文情境中學會分析問題、解決問題，進而提高語文學習的能力，為學生的終身發(fā)展服務。

三、緊扣文章異同，“群”“一”互補

統(tǒng)編高中語文教材單元內(nèi)的幾篇文章是以同一人文主題進行組合的，這就使得組內(nèi)文章的共性大于個性。學生在反復的閱讀強化中，對文章的主題、寫作手法等規(guī)律性的知識，會有明確的感知與清晰的判斷;多次審美對話與相似的思考模式，讓學生的鑒賞力和思維力迅速提升，這就是群文閱讀的優(yōu)勢。面對同一主題的群文，教師要緊扣文章之“同”，從共性入手，明確教學重點，探尋閱讀規(guī)律，在遷移、拓展的過程中，讓學生深入理解單元人文主題，更好地完成單元所承擔的“學習任務群”。《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇（節(jié)選）》《赤壁賦》《登泰山記》五篇文章同屬于“自然情懷”這一人文主題之下，五篇文章都是寫景抒情類散文，“分析和把握文章觀察景物的角度和表現(xiàn)景物的藝術手法”是本單元的教學重點。教師在授課時可以《荷塘月色》的景物鑒賞為重點，先分析作者景物營造時使用的手法，進而梳理常見的寫景技巧，并將這種技巧運用到另外四篇文章的景物鑒賞上。抓住群文之“同”，重點講述，同類遷移，觸類旁通，讓單元視域下的群文閱讀不再是“1+1+1+……”的閱讀，而是有規(guī)劃、有設計的整體閱讀。

群文之“同”固然重要，但是文學閱讀的張力在那些差異性和矛盾點上，因此把握群文之“異”更是群文閱讀的重中之重。完全相同和絕對不同的文章都沒有比較閱讀的價值，只有那些同中有異的文章才能放在一起比較，統(tǒng)編高中語文教材單元選錄的文章皆符合比較閱讀的要求。教師設置合理的比較點，增強學生閱讀的目的性，讓學生在甄別、判斷、分析、整合的過程中，不斷深化對文本的理解，不斷提高自主探究的能力，不斷提升思維的品質。學生閱讀的興奮點，往往在這些差異性上;學生閱讀的愉悅感，也常在思維的碰撞上。統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第七單元的五位作家都是在自然山水中獲取精神的慰藉，獲得心靈的解脫，但是他們的解脫之道又各有不同，教師可以《荷塘月色》和《我與地壇（節(jié)選）》為例，讓學生比較二人獲得解脫的途徑的差異。學生通過對作者遭遇、生命狀態(tài)、景物特點等分析發(fā)現(xiàn)，朱自清的荷塘是他主動營造的一個審美空間，是朱自清內(nèi)心的桃花源，是他心靈暫時的休憩地;地壇與史鐵生是朝夕相伴的朋友，是史鐵生片刻不息克服現(xiàn)實苦難，努力建構的精神空間;朱自清在荷塘實現(xiàn)精神的超脫，史鐵生在地壇實現(xiàn)精神的超越，這是兩者的不同之處。通過同中求異，學生讀出群文中獨特的“這一個”，因為“這一個”與“眾多”不同，所以才能讓學生印象深刻，才能煥發(fā)每個文本獨特之美。學生在求異思維的引導下，漫溯于文學之河，感受語文學習的樂趣。

四、轉變教師角色，“群”而無“主”

群文閱讀離不開教師的引領，教師是整個過程的參與者與推動者。傳統(tǒng)的語文課教師只需要備好這一篇文章就足夠了，而群文閱讀對教師提出更高的要求，也使教師面臨更多的挑戰(zhàn)。教師首先要轉變自己的角色定位，不能以課堂的主導者自居，甚至不能作為課堂主要的發(fā)聲者。群文閱讀的目的是讓學生從“學這篇”到“學這類”，從“學閱讀”到“會閱讀”，教師不再是知識的權威，因為文本本來就存在多種解讀的可能性，后現(xiàn)代主義文學理論家安伯托艾珂更是認為，“一切閱讀都是誤讀”。以本單元朱自清的《荷塘月色》為例，對其“心里頗不寧靜”原因的解讀就存在“國事感傷說”“人生困頓說”“愛情失落說”等多種。因此，教師不妨把解讀的權利交給學生，相信他們的閱讀感受，讓課堂成為學生展現(xiàn)自我的舞臺。在以情境任務驅動群文閱讀的課堂上，教師不要苛求自我的存在感，課堂是學生團隊合作交流的空間，是學生展示團隊成果的舞臺，教師的作用是在關鍵處點撥，在偏離時撥正。單元視域下的群文教學還需要老師成為一個優(yōu)秀的選編者，群文閱讀的對象雖以單元文章為主，但是一定要突破單元的界限，充實其他更有閱讀價值的文本。本單元的五篇文章都體現(xiàn)了自然對文人的生命慰藉，中國文人的山水情調(diào)是深入骨子的文化傳統(tǒng)，教師可以補充陶淵明《歸園田居》、白居易《廬山草堂記》、王維《山中與裴秀才迪書》等文章來加深學生的理解。除了課文的補充，教師還需精挑細選一到兩篇文學評論給學生助讀。在這種閱讀形式下，老師還要做學生閱讀的同行者，讓師生共讀、師生共寫、師生共同完成任務成為一種常態(tài)?？傊?，單元視域下的群文閱讀呼喚教師成為自己專業(yè)的權威。

在新課標的引領下，群文閱讀已經(jīng)成為課堂教學的主流，那是否意味著單篇閱讀不再重要？答案自然是否定的，單篇閱讀依然是語文教學的重要形式。只不過不再按照傳統(tǒng)的方式，就這一篇講這一篇，而是在單元視域下整體規(guī)劃教學內(nèi)容，將單篇教學作為群文閱讀教學的前置準備。李海林教授認為：“在語文教學中，學生掌握教材的原生價值，并不是學生閱讀的最高目的，學生閱讀行為的最高目的，是通過掌握教材的原生價值的過程，掌握教材的教學價值，即掌握如何傳播信息的智慧，也就是言語智慧?！盵1]因此，語文課堂要強調(diào)實踐性，讓學生在群文閱讀的體驗中真正提高語文學習的能力。

參考文獻：

[1]李海林.言語教學論[M].上海：上海教育出版社，2000：20.