聶琳 華崢

[摘? ? ? ? ? ?要]? 診改平臺為實施、推廣高職教師多元化評價機制提供了平臺支撐，該平臺基于多元化考評與過程性考評的基本理念，支持考評標準多元、考評方法多元和考評主體多元等多種模式。對高職院校教師考核評價具有診斷、激勵、導向功能，有助于深化綜合改革，促進教師成長、發(fā)展。

[關? ? 鍵? ?詞]? 考核評價;多元化;診改平臺

[中圖分類號]? G717? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文章編號]? 2096-0603（2021）43-0108-02

一、背景

創(chuàng)建國家一流高職院校目標的提出，標志著需要進一步加強師資隊伍建設，進一步提升師資建設水平。為科學評價教師的綜合能力，構建教師考核評價多元化新模式，重視考核過程，注重考核評價反饋的形式和途徑，以求彰顯多元化考核評價的實質。對提高教師工作積極性、發(fā)揮考核評價的外在激勵作用，推動學校和教師的發(fā)展都具有特別重要的現實意義和研究價值。

二、現行考核評價機制存在的問題

傳統(tǒng)評價方式對教師發(fā)展的制約愈發(fā)明顯，評價內容基本停留在多元評價體系的內涵、特征等理論層面的探究，缺乏實踐上的具體操作指導和實證性研究，特別是面向教師自我評價、自我反思和自我完善的研究更是極少。這都在一定程度上阻礙了教師提升綜合能力與水平和多元化考評的實施與推廣。

（一）考評標準過于單一

目前，大多數高等院校的考核評價都是以教師的任務工作量填表述職，屬于“粗放型”的考核評價體系，缺乏考核評價的定量描述。有些高校雖然實施了崗位設置與聘任制度，但實際上不同崗位的職責模板化，沒有實行科學合理的分類考核評價機制，一定程度上制約了教師的發(fā)展。

（二）考評方式缺乏反饋

教師綜合能力的培養(yǎng)是一個長期的過程，很難在一年或是一個學期有明顯效果。目前的考核評價標準大多是短期的、結果導向的，缺少過程性考核評價機制，無法體現教師發(fā)展的階段性和過程性。更重要的是，考核評價后缺乏及時的反饋及溝通，往往只關心考核的結果和教師的科研與教學業(yè)績，忽略了考核的最根本目的是提高教師的專業(yè)能力和水平。

（三）單純注重理論考核

現有的考評模式沒有凸顯高職院校產學研融合、雙師素質、社會服務等特色評價指標，忽略了教師特長、個性的培養(yǎng)，削減了考核評價體系的激勵作用。

三、多元化考核評價機制的探索

在全面深化新時代教師隊伍建設改革的背景下，職業(yè)院校教師考核評價體系應轉變原有的評價觀念，充分發(fā)揮教師的主觀能動性，建設一流的教師隊伍，最終實現教師隊伍的可持續(xù)發(fā)展。針對高職教師而言，他們不僅需要掌握必要的基本理論知識，更需要具備過硬的實踐經驗，這對培養(yǎng)復合應用型人才、增強教師職業(yè)吸引力都具有極為重要的價值。為此，我們從強調個性化發(fā)展、強調過程性考核和增加評價主體構成三方面進行探索改革。

（一）突出教師的主體地位，強調個性化考核評價

隨著教師管理綜合改革全面深入發(fā)展，教師的主體地位將不再局限于教學方面，應當在師德師風、教學成果、科研成果、公共服務成果等多重考核指標中明確教師的主體地位。這就需要融入教師隊伍管理，通過機動化的指標設定，明確考核周期內的量化指標、具體任務，為教師提供支點，支持引導教師開展日常工作。從而激發(fā)高職教師對工作的熱情，提高高職教師的工作效率，激發(fā)出教師在各自崗位上的積極性、主動性、創(chuàng)造性。

（二）立足過程性考核，注重反饋效能

為了更好地檢驗教師平時工作的效果，考核評價應該調整整個考核比重，多維度、多角度地關注教師在過程中的表現。通過對教師日常工作過程的持續(xù)觀察、記錄和反思，能夠幫助教師發(fā)現自身在某一方面或幾方面存在的不足，從而有針對性地制訂教師培訓計劃，提升教師的素質，使其獲得良好的職業(yè)發(fā)展機會。有利于教師揚長避短、開發(fā)潛能，幫助教師獲得更加理想的提升效果。

（三）改變評價主體的構成，著眼教師成長、發(fā)展

為了解教師在思想政治素質、職業(yè)道德、履職盡責等方面的情況，引入同行互評、企業(yè)測評、領導測評、學生測評等第三方評價，上級領導評價屬于自上而下的維度，同行（同事）評價屬于平行維度，學生的評價屬于自下而上的維度，自我評價是以自我為中心的圓形評價，可以彌補客觀數據評價的不足，全面評價教師在日常的教育教學工作中的真實表現，使教師評價更加鮮活、真實及全面。

四、基于診改平臺考核評價多元化的實現

在研究當前高職教師考核評價存在問題的基礎上，著力突出教師的主體地位，構建促進教師自主發(fā)展的教師評價模式。針對每位教師的具體情況，制訂多元化、個性化的發(fā)展建議，促使教師全面發(fā)展。在理論研究指導下，診改平臺初步完成。它以教師個人為基本單位，記錄了教師工作痕跡和成長歷程，解決了在考評過程中靜態(tài)評價機制的關鍵問題，從而為實現多元化考核評價奠定了基礎。

（一）基本程序

1.制訂教師工作目標及個人崗位職責

依據教師個人發(fā)展的需求，細化落實教師考核評價的要求，按類別搭建專職教師、兼職兼課教師、青年教師、高層次人才專項模塊。以教師發(fā)展標準為依據，建立教師成長檔案，規(guī)劃職業(yè)生涯發(fā)展，將每位教師的發(fā)展階段目標與考核評價相結合，并與個人待遇一一對應。

2.教師對工作目標完成情況開展自評

平臺能夠追溯到每項考核指標的具體內容，教師可隨時查看完成進度，衡量年度目標進展情況。以平臺為依托，通過橫向比較，可以看到與本部門其他教師工作量的衡量;通過縱向比較，能夠看到不同階段的變化。每種考核評價活動的內容各有側重、相互補充、相輔相成，共同組成一個多視角、多層次、全覆蓋的教師考核評價網絡。

3.學校對教師工作目標完成情況進行考核

在客觀化、自動化評價的基礎上，學校可自行設置定性評價的內容作為補充性評價，以免評價結果偏頗，如師德師風、工作態(tài)度等。

4.反饋結果及時公開、公示

秉承充分尊重教師主體意愿的原則，教師可以隨時查看個人考核情況，針對問題可通過考核平臺反饋個人意見。

（二）平臺成效分析

平臺自應用以來，每位教師能夠直觀了解自身的優(yōu)勢和弱勢，有針對性地改進和提升，為個人發(fā)展明確方向。

1.效度分析

我們選取了三個學院的教師進行試點過程考核。通過一段時期的試行，在學期期末對×學院的教師進行了問卷調查，共發(fā)放調查問卷180份，在回收的167份問卷中有效問卷126份，問卷共涉及13個問題，主要內容及統(tǒng)計結果見表1。

通過分析問卷可以看出，絕大多數教師對多元化的考核評價模式較為認可，87%的教師覺得該模式對自己的成長、發(fā)展具有較強的引導、帶動作用，42%的教師認為有較大的幫助。需要特別指出的是，有32%的教師認為把過程性考評與發(fā)展性考評相結合較為合理，這就足以見得進行多元化考核評價的必要性。

2.平臺實施分析

首先隨機抽取×學院經濟××學院、信息××學院、土木××學院三個不同專業(yè)教師共計70名。為了能夠清晰地表示教師平臺前后的改變，我們統(tǒng)計了應用平臺前后兩個學期的指標數據，并將數據進行了對比。

從表2可以發(fā)現，自平臺上線應用以來，指標通過率明顯提高。這就充分說明了平臺的應用提高了教師的工作積極性，多元化考核評價方式符合教師發(fā)展的基本規(guī)律，能夠達到預期的成效。

五、總結

診改平臺的開發(fā)與實施，為高職院校教師多元化考核評價提供了平臺支撐，為提高教師的綜合素質以及各項工作任務的實現提供了便利。有利于教師全面掌握自身的需要、利益、情感，設定符合自身情況的目標，挖掘自身潛能，及時診斷與改進，促進綜合素質全面提高。

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編輯 鄭曉燕