摘要：教師權(quán)威經(jīng)歷感召、法理、消解與重建，在當(dāng)代，由于知識和科技的更新、“學(xué)生中心”理念的興起，教師權(quán)威日漸式微。本文通過對馬克斯·韋伯權(quán)威源泉的理論、科耶夫的權(quán)威理論和布勞交換理論進行分析，并在此基礎(chǔ)上審視當(dāng)代教師權(quán)威，認為在對待教師權(quán)威上，應(yīng)該考慮師生主體雙向性并厘清教師權(quán)威與自由、教師權(quán)威與權(quán)力的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：教師權(quán)威;當(dāng)代;教師權(quán)威理論

教師權(quán)威是一個既賦古典內(nèi)涵又具現(xiàn)代價值的話題，不論是社會學(xué)經(jīng)濟學(xué)還是哲學(xué)領(lǐng)域，都有學(xué)者對“權(quán)威”與“教師權(quán)威”做出過理論分析和模式建構(gòu);它經(jīng)歷了從“感召”到“法理”到“消解”再到“重建”的過程，不斷隨著時代與新理念變化、更新?？萍寂c知識迅速發(fā)展，教師不再是知識的代表，也不是向?qū)W生傳遞知識的唯一途徑;自由、個性化與“學(xué)生中心”等理念興起，師生互為主體在教學(xué)原則中確立，愈來愈多學(xué)者開始探討當(dāng)代教師權(quán)威。我們可以從古典理論中探尋關(guān)于教師權(quán)威的觀點，挖掘?qū)Ξ?dāng)代權(quán)威有用的思考。

一、教師權(quán)威的幾種理論與模式

（一）馬克斯·韋伯關(guān)于權(quán)威源泉的理論

提到權(quán)威，必然會想到韋伯，其影響之大，使至今許多關(guān)于權(quán)威的理論未走出他的理論框架。[1]韋伯將權(quán)威的來源分為三種類型：1.傳統(tǒng)的權(quán)威（traditional authority），即在長期的傳統(tǒng)因素影響下形成的權(quán)威;2.人格感召的權(quán)威（charismatic authority），即由個人魅力所獲得的權(quán)威;3.法理的權(quán)威（rational-legal authority），法理的權(quán)威具體分為兩類：一類是法定的權(quán)威，一類是專業(yè)權(quán)威。克利夫頓與羅伯茲根據(jù)韋伯的思想，闡發(fā)了教師權(quán)威來源的四個層面：法定權(quán)威與傳統(tǒng)權(quán)威源于教育制度，稱為教師的制度權(quán)威;而感召權(quán)威和專業(yè)權(quán)威源于教師的個人因素，可稱為教師的個人權(quán)威。其中傳統(tǒng)權(quán)威與法定權(quán)威又被稱為外在權(quán)威或形式權(quán)威，專業(yè)權(quán)威與感召權(quán)威源于教師個人因素，故又被稱為內(nèi)在權(quán)威或?qū)嵸|(zhì)權(quán)威。[2]韋伯關(guān)于教師權(quán)威源泉的理論，在當(dāng)時廣受關(guān)注，影響頗深，是權(quán)威理論中較為出色的理論之一。同時，韋伯理論存在“迷霧”，因為韋伯并未對權(quán)威本身的含義做出足夠清晰的界定，他對權(quán)威本身的價值正當(dāng)性默而不言。教師權(quán)威來源分類終究只是對教師權(quán)威的鑒別思維，而不是關(guān)于教師權(quán)威正當(dāng)性的論證思路。因此不能囿于韋伯理論，如果只陷入韋伯理論，通過分類論證教師權(quán)威正當(dāng)性并試圖重建當(dāng)代教師權(quán)威，這可能導(dǎo)致邏輯不通或者理論不夠豐富。

（二）科耶夫的權(quán)威理論

科耶夫是辯證哲學(xué)家，其哲學(xué)思辨中夾雜著對人思想光輝的追求以及對教師權(quán)威的思考。科耶夫?qū)?quán)威定義為：“權(quán)威是一個施動者對一些其他人（或者一個其他人）產(chǎn)生影響的可能性，這些其他人卻不反過來對他產(chǎn)生影響，盡管他們能這樣做。”[3]他認為權(quán)威必然是一種社會關(guān)系，是一種屬人的社會歷史現(xiàn)象。他的權(quán)威理論比較重視人格領(lǐng)袖，重視內(nèi)在的生成性的權(quán)威，要求教師不斷追求真理、完善自身?？埔虻臋?quán)威思想對教師要求很高，要求教師不斷閱讀永恒之書，對真理保持虔誠的態(tài)度，這與雅斯貝爾斯的存在哲學(xué)思想相契合，雅斯貝爾斯認為“對終極價值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)”。在當(dāng)代，如果僅靠外在的制度和外賦的權(quán)威形象，可能會加劇師生之間緊張的關(guān)系;而教師人格魅力和不斷追求真理的智慧形象，會指引和吸引學(xué)生，對學(xué)生產(chǎn)生教育影響。

（三）布勞交換理論

交換理論是一種社會學(xué)理論，該理論將人與人之間的交往行為看作一種交換行為，交換的事物可以是食品等實在的有形之物，也可以是認同、憐憫等內(nèi)在的無形之物。其中布勞的交換理論對審視教師權(quán)威有啟示作用。教師權(quán)威可以看作一種師生交換的產(chǎn)物，是教師借助“制度支持”和“個人努力”獲得尊敬和成就感，而學(xué)生開闊眼界、提高能力的過程。其內(nèi)在邏輯關(guān)系為：教育期待是教師權(quán)威的觸發(fā)機制;互惠原則是教育權(quán)威的生成基礎(chǔ);公平原則是教師權(quán)威的支撐因素;教育信任是教師權(quán)威的理想狀態(tài)。[4]教育期待是學(xué)生對教師產(chǎn)生的，他們認同教師，并希望通過教師的教導(dǎo)學(xué)到知識，由此觸發(fā)了教師權(quán)威;而教師權(quán)威必須是基于師生關(guān)系的，必須能給師生雙方帶來“收益”，學(xué)生的收益是知識技能情感等，教師的收益是受到學(xué)生的重視、收獲令人尊敬的地位，能更好的指導(dǎo)學(xué)生，做學(xué)生的引領(lǐng)者和示范者，而這種互惠互利是教師權(quán)威的生成基礎(chǔ)，沒有雙方的互惠互利，僅僅只是學(xué)生或者教師單方面的受益，教師權(quán)威會逐漸削弱。這種情況在當(dāng)今是很明顯的，如果學(xué)生獲得了受益，教師卻未得到應(yīng)有的地位和尊敬，教師權(quán)威的影響力會消解;公平原則是教師權(quán)威的支撐因素，如果教師對待學(xué)生不秉承著“公平公正”的原則，只偏愛少數(shù)學(xué)生，沒有面向全體學(xué)生，那么學(xué)生對教師的期待感會降低，教師的權(quán)威形象會受損。

二、基于理論審視當(dāng)代教師權(quán)威

（一）審視教師權(quán)威需考慮師生主體雙向性

主體雙向性是審視教師權(quán)威的充要條件，當(dāng)代教師權(quán)威必須是基于師生關(guān)系產(chǎn)生的，教師權(quán)威要依靠學(xué)生的承認和認可方才生效，它是關(guān)系性的產(chǎn)物，離開師生關(guān)系，教師權(quán)威沒有意義。在當(dāng)代有三種知識類型，不同的知識類型產(chǎn)生不同的師生關(guān)系：客觀知識之學(xué)，讓學(xué)生與教師成為功能化的存在，致使疏離型師生關(guān)系的產(chǎn)生;而建構(gòu)性知識之學(xué)，要求教師自身有所“游”，并在教育交往中使得學(xué)生“從游”于自身;面對整全知識，教師是與學(xué)生一樣的學(xué)習(xí)者，這要求教師作為學(xué)生的友伴，“共游”向整全之知?？梢妿熒P(guān)系在不同知識類型下發(fā)生了變化——疏離、“從游”、“共游”。[5]整全知識下，學(xué)生與教師亦師亦友，相互信任，共同學(xué)習(xí)，這是師生關(guān)系的一種理想狀態(tài)。在這理想狀態(tài)下，教師會煥發(fā)出人格的魅力和感召，學(xué)生對教師會生發(fā)出朋友的親近感以及教師的尊敬感。當(dāng)代各個層次學(xué)?！行W(xué)開設(shè)綜合實踐課程，大學(xué)重視通識教育-----都表明它們越來越重視整全知識，由此也會產(chǎn)生更理想的師生關(guān)系?？梢?，教師權(quán)威與是師生關(guān)系離不開，一個理想的師生關(guān)系，會使得教師權(quán)威更加連續(xù)、穩(wěn)定。

（二）審視教師權(quán)威需厘清其與自由和權(quán)力的關(guān)系

厘清教師權(quán)威與自由的關(guān)系是審視教師權(quán)威的重要方面，雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中表示自由經(jīng)由權(quán)威獲得，權(quán)威也必須經(jīng)由相關(guān)的自由才能建立，他認為“本真的權(quán)威只有經(jīng)由與它相關(guān)的自由才能建立”。可見，教師有教育權(quán)威不代表學(xué)生失去了相應(yīng)的自由，兩者應(yīng)該統(tǒng)一起來。涂爾干認為，自由，并不是去做人們喜歡做的事情;而是要成為自己的主人，知道怎樣合乎理性地行動，履行自己的義務(wù)。確切地說，教師的權(quán)威，就應(yīng)該用來賦予兒童這種自主性和理性。真正的自由不是隨心所欲，而是要在理性指導(dǎo)下行動;學(xué)生作為未完成的個體，無法樹立正確的自由觀。[6]自由是有界限的，沒有界限的自由會淪為放縱，教師權(quán)威可以引導(dǎo)學(xué)生走向真正的自由之境。在確定了自由的本真之后，我們可得教師權(quán)威與學(xué)生自由的關(guān)系：教師權(quán)威是學(xué)生自由的手段，學(xué)生自由是教師權(quán)威的目的。

參考文獻：

[1]汪求俊.關(guān)于中小學(xué)教師權(quán)威的幾點思考[J].教育科學(xué)研究，2008（11）.

[2]鄭錦松.教師權(quán)威研究[D].華中師范大學(xué)，2008.

[3]亞歷山大·科耶夫.權(quán)威的概念[M].姜志輝，譯.南京：譯林出版社，2011：7.

[4]畢鈺.基于布勞交換理論的教師權(quán)威審視[J].教學(xué)與管理，2019（15）：56-58.

[5]劉艷俠.不同知識類型學(xué)習(xí)中的師生關(guān)系——大學(xué)師生關(guān)系三題[J].高等教育研究，2014，35（08）：82-86.

[6]黃慶麗.教師權(quán)威的喪失與重建[J].教師教育研究，2016，28（03）：18-23+93.

作者簡介：吳思靜，女，1998.01，江西景德鎮(zhèn)人，研究方向為美國基礎(chǔ)教育。