知識管理視域下的對分課堂聯(lián)合TBL教學(xué)模式研究

鄭建華

摘 要 改進(jìn)課堂教學(xué)模式，提升大學(xué)生能力是新形勢下教學(xué)改革的一個(gè)重要目標(biāo)。本文從知識管理視域下分析大學(xué)生的能力要求，并指出傳統(tǒng)課程教學(xué)難以培養(yǎng)學(xué)生的隱性知識。隨后，以知識轉(zhuǎn)移為指導(dǎo)，以對分課堂為基礎(chǔ)，將團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)理念融入對分課堂的全過程，構(gòu)建了分課堂聯(lián)合TBL教學(xué)新模式，并詳細(xì)剖析了新教學(xué)模式下每一個(gè)階段的要求以及與知識管理的相關(guān)性。本文對于探索構(gòu)建新時(shí)代高水平人才培養(yǎng)模式具有積極意義。

關(guān)鍵詞 知識管理;教學(xué)模式;對分課堂;團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)

中圖分類號：G424 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.31.043

Research on the Teaching Mode of PADClass Combined with TBL

from the Perspective of Knowledge Management

ZHENG Jianhua

（College of Information Science and Technology， Zhongkai University of Agriculture and Engineering，

Guangzhou， Guangdong 510225）

Abstract Improving classroom teaching mode and improving college students' ability is an important goal of teaching reform under the new situation. This paper analyzes the ability requirements of college students from the perspective of knowledge management， and points out that the traditional curriculum teaching is difficult to cultivate students' implicitknowledge. Then， guided by knowledge transfer， based on the split classroom， the concept of team learning is integrated into the whole process of split classroom， and a new teaching mode of split classroom combined with TBL （Team Based Learning） is constructed. The requirements of each stage under the new teaching mode and its correlation with knowledge management are analyzed in detail. This paper has positive significance for exploring and constructing the training mode of high-level talents in the new era.

Keywords knowledge management; teaching mode; PAD Class; TBL

國家非常重視人才培養(yǎng)質(zhì)量，2018年教育部頒布的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》[1]中提出要“以學(xué)生發(fā)展為中心、通過教學(xué)改革促進(jìn)學(xué)習(xí)革命”等意見。然而當(dāng)前的教學(xué)中主要以教師為主，偏重于傳授學(xué)生專業(yè)知識，而對學(xué)生諸如分析與解決問題能力、獨(dú)立學(xué)習(xí)能力、溝通與交流能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等能力培養(yǎng)不夠，從知識管理視域下則表現(xiàn)為偏重顯示知識而忽略隱性知識。為此，本文擬以知識轉(zhuǎn)移規(guī)律為指導(dǎo)，構(gòu)建了基于對分課堂與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)（TBL）融合的教學(xué)新模式，這對探索構(gòu)建新時(shí)代高水平人才培養(yǎng)模式具有積極意義。

1知識管理視域下的大學(xué)生能力要求

培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力并提高其就業(yè)能力是高等教育的基本要求。就業(yè)能力是運(yùn)用在大學(xué)所學(xué)的專業(yè)知識和綜合能力，找到并完成工作的能力”，[2]目前人力資源部對學(xué)生的專業(yè)知識、工作態(tài)度、溝通交流、學(xué)習(xí)、承壓能力、學(xué)習(xí)能力非?？粗?，并將其作為錄用和晉升的依據(jù)。而具備創(chuàng)新能力的人具有[3]求知欲強(qiáng)、好奇心大、知識面廣、想象力豐富、思維嚴(yán)謹(jǐn)?shù)忍攸c(diǎn)，具有熟練檢索和分析資料的能力，具有批判性思維、類比思維及復(fù)合型思維，而這些創(chuàng)新能力為后續(xù)的創(chuàng)業(yè)提供基礎(chǔ)和前提，創(chuàng)業(yè)是創(chuàng)新的結(jié)果和載體，以創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向。

從以上對大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和就業(yè)能力的描述來看，除了專業(yè)知識之外，大學(xué)生還應(yīng)該具備問題分析和解決、自學(xué)、溝通交流、團(tuán)隊(duì)合作、文獻(xiàn)檢索和分析以及創(chuàng)新思維的能力。實(shí)際上從知識管理的視域來看，這恰好是知識的顯性知識和隱性知識兩方面。

英國科學(xué)家、哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼認(rèn)為知識可分為兩類：顯性知識和隱性知識。[4]可以用文字、圖形和數(shù)學(xué)公式表達(dá)的知識叫作顯性知識，顯性知識可以很容易地交流和分享。隱性知識深深植根于個(gè)人及其心智模式，難以編纂和傳播，它高度個(gè)性化，很難標(biāo)準(zhǔn)化。個(gè)人隱性知識是通過個(gè)人在實(shí)踐中不斷的理解和反思獲得的，難以模仿、學(xué)習(xí)或與他人分享。

從上述關(guān)于知識的描述來看，隱性知識是大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力和就業(yè)能力的基石。

2知識管理視域下傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式分析

知識管理認(rèn)為：“我們知道的東西要遠(yuǎn)多于我們所能訴說的”，[5]顯性知識就如水面冰山的尖端，而隱性知識則是水下冰山主體，也就是隱性知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)比顯性知識多。而且由隱性知識特點(diǎn)可知，隱性知識比顯性知識更具有價(jià)值，因此從知識管理角度來看，大學(xué)教育不僅僅要傳授顯性知識，更要注重學(xué)生隱性知識的培養(yǎng)。然而在傳統(tǒng)的大學(xué)課堂教學(xué)中，顯性知識的傳遞和獲取占據(jù)非常重要的地位，對隱性知識的培養(yǎng)則做得不夠好。具體表現(xiàn)為：

（1）授課以顯性知識為主，教師對隱性知識的重視不夠。在傳統(tǒng)的教學(xué)課堂中，即使是慕課或SPOC線下混合式教學(xué)模式，仍然以傳授理論知識即顯性知識為主，對隱性知識的重視程度不夠，沒有采用合理的方法、手段來培養(yǎng)學(xué)生的隱性知識，[6]學(xué)生主要是對顯性知識記憶、解釋和應(yīng)用，使得大學(xué)生能力沒有得到全面提升。

（2）滿堂灌的課堂導(dǎo)致學(xué)生無法獲得隱性知識。滿堂灌的課堂中，教師為中心，學(xué)生只是被動聽。教師提出簡單的問題，學(xué)生給出形式化的答案。在課堂中，師生交流有限，即使是互動，也多是教師與少數(shù)學(xué)生的一對一交流，在此情況下學(xué)生難以暢所欲言，溝通交流能力得不到鍛煉。在以講授為主的課堂上，分配給學(xué)生主動思考的時(shí)間比較短，更多的場景是教師直接把答案告訴學(xué)生，這種教學(xué)難以培養(yǎng)學(xué)生分析與解決問題能力。因此在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中難以促進(jìn)學(xué)生隱性知識的提升和獲取。

（3）單純試卷的考核方式破壞了知識轉(zhuǎn)化規(guī)律。1995年野中郁次郎[7]提出了學(xué)界普遍接受的知識構(gòu)建理論模型“SECI模型”，SECI模型認(rèn)為：知識是在具體場域中四種過程不斷類型轉(zhuǎn)化過程中構(gòu)建，具體的四個(gè)過程包括：社會化（S）、外在化（E）、組合化（C）和內(nèi)隱化（I）。因此學(xué)生的隱性知識獲取需要一個(gè)具體的場域，然后在四個(gè)過程的不斷轉(zhuǎn)化中實(shí)現(xiàn)，但是傳統(tǒng)單純試卷的考核方式是一種典型的結(jié)果取向的考核方式，其促使大學(xué)生只重視顯性知識的獲取，忽視過程的重要性，而這種過程是SCIE模型中知識轉(zhuǎn)換所必需的，因此單純試卷的考核方式破壞了知識轉(zhuǎn)化規(guī)律，使得學(xué)生難以形成隱性知識。

3基于對分課堂聯(lián)合TBL教學(xué)模式設(shè)計(jì)

3.1教學(xué)模式設(shè)計(jì)基礎(chǔ)

對于隱性知識的獲取途徑，許多學(xué)者提出了不同見解：有的認(rèn)為通過面對面的互動和溝通，可以有效地傳遞與分享隱性知識并創(chuàng)造知識;有的認(rèn)為隱性知識的獲得途徑需要通過創(chuàng)造一系列的活動，在活動中促進(jìn)學(xué)生的深度體驗(yàn);[8]有的認(rèn)為應(yīng)該通過提高反思能力、建設(shè)學(xué)習(xí)共同體和建設(shè)知識共享型校園來促進(jìn)隱性知識的顯性化。[9]而SECI模型也明確表示，需要構(gòu)建一種場域?qū)崿F(xiàn)知識轉(zhuǎn)換，對大學(xué)教學(xué)而言具體的就是在教學(xué)過程中，引導(dǎo)從 “結(jié)果取向”向“過程取向”轉(zhuǎn)變，首先思想上重視隱性知識的獲取;其次，要在教學(xué)過程中構(gòu)建具體的轉(zhuǎn)換場域，選擇合適的教學(xué)方法和手段，實(shí)現(xiàn)顯性知識向隱性知識轉(zhuǎn)化，打造學(xué)生知識轉(zhuǎn)換的有效場域。[10]

對分課堂是復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授在2014年提出的一種基于心理學(xué)原理構(gòu)建的教學(xué)模式，[11]其把教學(xué)劃分為講授、內(nèi)化、討論三個(gè)過程，具體包括教師精講、學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立完成作業(yè)、小組討論和全班交流5個(gè)環(huán)，其核心理念是權(quán)責(zé)對分，通過師生在教學(xué)過程中分享權(quán)力、共擔(dān)責(zé)任，促進(jìn)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，培養(yǎng)其核心素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。[12]“對分課堂”教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以過程性評價(jià)為主，終結(jié)性評價(jià)為輔，課上表現(xiàn)和課下作業(yè)會影響最后的總成績。顯然對分課堂模式一方面為知識轉(zhuǎn)換提供了實(shí)現(xiàn)知識轉(zhuǎn)換的場域支撐，另一方面，對分課堂的學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立完成作業(yè)、小組討論和全班交流有效的實(shí)現(xiàn)了知識轉(zhuǎn)換的社會化、外在化、組合化和內(nèi)隱化過程。

然而，在課堂外，對分課堂主要是還是依賴學(xué)生個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)，獨(dú)立完成作業(yè)，這種單獨(dú)個(gè)體的學(xué)習(xí)過程與SECI模型的四個(gè)過程相違背。2002年，Larry Michaelsen提出了基于團(tuán)隊(duì)合作的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)TBL教學(xué)模式。[13]該模型將班級分為幾個(gè)小組或小組（通常為4-5人），通過相互合作解決問題，討論學(xué)習(xí)、自學(xué)、發(fā)表作品等。每個(gè)組成員都可以對解決問題提出自己的觀點(diǎn)，并且在解決問題過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3.2對分課堂聯(lián)合TBL教學(xué)模式設(shè)計(jì)

對分課堂聯(lián)合TBL教學(xué)模式以知識轉(zhuǎn)移為指導(dǎo)，以對分課堂為基礎(chǔ)，將團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)理念融入對分課堂的全過程，將原來對分課堂的內(nèi)化過程轉(zhuǎn)換為團(tuán)隊(duì)內(nèi)化，將原來的對分課堂的小組討論轉(zhuǎn)化為團(tuán)隊(duì)討論，一個(gè)完整的對分課堂聯(lián)合TBL教學(xué)過程如圖1所示。為完成該模式下的教學(xué)，首先根據(jù)差中優(yōu)結(jié)合原則，組建組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)，且每組成員不超過4人的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，選擇團(tuán)長，并由團(tuán)長負(fù)責(zé)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的管理以及與教師的溝通。

整個(gè)過程包括課堂精講、團(tuán)隊(duì)內(nèi)化、團(tuán)隊(duì)討論和全班交流4個(gè)階段，為了保證學(xué)習(xí)的效果，本文提倡隔堂對分，也就是在第一次課堂上由老師完成課堂精講，隨之課后完成團(tuán)隊(duì)內(nèi)化和團(tuán)隊(duì)交流，在第二次課堂上完成全班交流環(huán)節(jié)。在這種循環(huán)的過程中，學(xué)生的知識、能力得到螺旋式地上升。具體各階段闡述如下：

課堂精講階段：首先教師首先要搞清楚這一章的知識體系結(jié)構(gòu)，做好內(nèi)容規(guī)劃，讓學(xué)生從整體上把握所有的教學(xué)內(nèi)容。其次，在學(xué)生理解知識體系的基礎(chǔ)上，教師聚焦重點(diǎn)知識，在課堂上講授重點(diǎn)知識，使次要的重點(diǎn)基礎(chǔ)知識能夠讓學(xué)生在課后學(xué)習(xí)，對于拓展知識，學(xué)生可以在課后通過團(tuán)隊(duì)合作進(jìn)行深度探索。并在課后安排學(xué)生的分層學(xué)習(xí)內(nèi)容、作業(yè)和團(tuán)隊(duì)任務(wù)。而這個(gè)階段對應(yīng)了SECI模型的社會化階段，在這個(gè)階段中學(xué)生學(xué)習(xí)教師教授的顯示知識，同時(shí)學(xué)生還通過觀察、模仿和親身實(shí)踐等形式潛移默化地學(xué)習(xí)授課教師的隱性知識。

團(tuán)隊(duì)內(nèi)化階段：新模式下的團(tuán)隊(duì)內(nèi)化不同于對分課堂的內(nèi)化。在團(tuán)隊(duì)實(shí)現(xiàn)階段，學(xué)生首先完成教師要求的基本知識和作業(yè)，然后根據(jù)教師分配的團(tuán)隊(duì)任務(wù)，在團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人的組織下查找資料，相互討論和合作。團(tuán)隊(duì)使學(xué)生能夠通過合作和實(shí)踐活動來構(gòu)建知識，同時(shí)通過實(shí)踐具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)來提高學(xué)生分析和解決復(fù)雜技術(shù)問題的能力。團(tuán)隊(duì)內(nèi)化階段對應(yīng)了SECI模型的外在化階段，在此期間學(xué)生收集資料、組織學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)內(nèi)交流互動，分享自己特殊的經(jīng)驗(yàn)、感受和觀點(diǎn)，這實(shí)際上實(shí)現(xiàn)了隱性知識的具體化，從而形成了該學(xué)生個(gè)體的顯性知識。

團(tuán)隊(duì)討論階段：在課堂上，小組討論是一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，學(xué)生需要相互學(xué)習(xí)，共同解決作業(yè)問題，以個(gè)人利益和困惑為目標(biāo)，新的小組討論模式使用了類似的過程。但是，由于內(nèi)化和討論之間的間隔時(shí)間長，內(nèi)化在傳統(tǒng)課堂中主要是個(gè)體化的，學(xué)生對知識的記憶很少，忘記的比較多，小組討論也比較困難。其次，在傳統(tǒng)對分課堂中，學(xué)生在內(nèi)化階段缺乏深入的研究和實(shí)踐，難以深入討論。第三，傳統(tǒng)的對分課堂中，小組成員不熟悉或部分學(xué)生性格內(nèi)向，整體的討論氣氛并不熱烈。在新教學(xué)模式下，學(xué)生在團(tuán)隊(duì)內(nèi)化階段進(jìn)行研究型協(xié)作學(xué)習(xí)，并為團(tuán)隊(duì)任務(wù)制定解決方案，學(xué)生之間相互熟悉，這使得多維溝通更容易發(fā)生在內(nèi)部。各團(tuán)隊(duì)交流溝通順暢，討論氣氛熱烈。最后，通過團(tuán)隊(duì)討論，解決個(gè)別學(xué)生的問題，為團(tuán)隊(duì)任務(wù)形成一致性結(jié)論。這個(gè)階段對應(yīng)了SECI模型的組合化階段，這是在前一階段學(xué)生形成一定顯示知識的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步通過小組的討論，實(shí)現(xiàn)知識整理、聯(lián)系產(chǎn)生融合的顯性知識，知識的再編輯是此階段的重要形式。在這一階段，團(tuán)隊(duì)成員的協(xié)作建構(gòu)發(fā)揮重要作用，學(xué)習(xí)者在合作交流中將碎片化的顯性知識總結(jié)收斂，形成學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)系統(tǒng)化的顯性知識。

全班交流階段：通過課堂精講、團(tuán)隊(duì)內(nèi)化、團(tuán)隊(duì)討論三個(gè)階段，學(xué)生對知識的掌握程度已經(jīng)比較高，已經(jīng)解決了“小”“易”“初級”的問題。全班交流階段一方面是解答“大”“難”“高級”的相關(guān)問題，更加重要的是提高學(xué)生的表達(dá)能力。另一方面，學(xué)生提出的問題得到進(jìn)一步深化和提升，學(xué)生的知識面得到拓展。同時(shí)，在這一階段，要求各組依次總結(jié)團(tuán)隊(duì)任務(wù)完成情況，并引入團(tuán)隊(duì)競賽考核機(jī)制，激發(fā)學(xué)生的歸屬感和成就感。這個(gè)階段對應(yīng)了SECI模型的內(nèi)隱化階段，通過內(nèi)隱化，所創(chuàng)造的系統(tǒng)的顯性知識在整個(gè)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)中共享，并由顯性轉(zhuǎn)化為個(gè)體隱性知識。而這些個(gè)體的隱性知識在學(xué)生面對全班交流的過程中不斷得到錘煉，比如學(xué)生會更加注重表達(dá)的邏輯性、注重肢體語言的應(yīng)用，對其他同學(xué)的質(zhì)疑考慮問題更加全面。

通過以上分析，可以發(fā)現(xiàn)對分課堂聯(lián)合TBL教學(xué)模式較好的與SECI模型的4個(gè)階段實(shí)現(xiàn)對應(yīng)關(guān)系，學(xué)生的知識、能力在一次一次的課程實(shí)踐中得到螺旋式上升。

4結(jié)語

新時(shí)代新經(jīng)濟(jì)形勢下對大學(xué)生提出了更高的要求，要求學(xué)生不僅僅掌握專業(yè)的知識，同時(shí)也要掌握與能力直接相關(guān)的隱性知識，本文以知識轉(zhuǎn)移為指導(dǎo)，以對分課堂為基礎(chǔ)，將團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)理念融入對分課堂的全過程，構(gòu)建了分課堂聯(lián)合TBL教學(xué)模式。該模式通過教師精講、團(tuán)隊(duì)內(nèi)化、團(tuán)隊(duì)討論、全部交流四個(gè)環(huán)節(jié)較好地實(shí)現(xiàn)了專業(yè)知識傳授以及學(xué)生隱性知識提升的目的。目前該教學(xué)模式已經(jīng)在本學(xué)院電信19級學(xué)生的機(jī)器學(xué)習(xí)課程上完成實(shí)踐，受到學(xué)生的認(rèn)可，取得較好的效果，在后期擬在更多的年級和課程上繼續(xù)打磨該教學(xué)模式，旨在為探索新時(shí)代高水平人才培養(yǎng)模式提供更多的借鑒和參考。

基金資助：廣東省2019年度高等教育教學(xué)改革項(xiàng)目“對分課堂聯(lián)合TBL的混合教學(xué)模式探索與實(shí)踐——以機(jī)器學(xué)習(xí)教學(xué)為例”;廣東省2020年質(zhì)量工程項(xiàng)目“機(jī)器學(xué)習(xí)在線開放課程”。2020廣東省教育廳2020年度課程思政建設(shè)改革示范項(xiàng)目（思政示范課程：軟件工程）

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