程序性文本的操作性閱讀

王榮生

【摘要】程序性文本主要有兩種類(lèi)型：動(dòng)作技能的操作步驟，具體活動(dòng)的行為流程。程序性文本采用操作性閱讀，閱讀中要有操作，邊閱讀邊操作，邊操作邊閱讀。操作性閱讀，與其說(shuō)是“閱讀”，不如說(shuō)是“學(xué)習(xí)”，通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)技能。而技能的學(xué)習(xí)，主要是在閱讀之后，通過(guò)不斷練習(xí)達(dá)到精熟的水平。通過(guò)自我發(fā)現(xiàn)“主觀錯(cuò)誤”的學(xué)習(xí)，是操作性閱讀在練習(xí)階段最重要的能力。

【關(guān)鍵詞】程序性知識(shí)，程序性文本，操作性閱讀，技能，練習(xí)

教學(xué)設(shè)計(jì)權(quán)威專(zhuān)家M.戴維·梅里爾在《首要教學(xué)原理》中指出：學(xué)校教育，尤其是職業(yè)教育，“如何做的技能通常是教學(xué)的主要目標(biāo)”[1]。程序性文本的操作性閱讀能力，或許是國(guó)民最為重要的閱讀能力。

一、程序性知識(shí)與技能

1. 知識(shí)類(lèi)型

不同的知識(shí)類(lèi)型，需要不同的學(xué)習(xí)方式、教學(xué)方法和評(píng)估方式，這是教學(xué)與評(píng)價(jià)的基本規(guī)律。

《布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)（修訂版）》將“知識(shí)”分為如下四種類(lèi)型[2]：

事實(shí)性知識(shí)。有“具體細(xì)節(jié)和元素的知識(shí)”“術(shù)語(yǔ)知識(shí)”兩個(gè)亞類(lèi)。

概念性知識(shí)。結(jié)構(gòu)化的知識(shí)形式，有“分類(lèi)和類(lèi)型的知識(shí)”“原理和通則的知識(shí)”“理論、模型和結(jié)構(gòu)的知識(shí)”三個(gè)亞類(lèi)。

程序性知識(shí)。關(guān)于“如何做某事”的知識(shí)，指做某事的方法、探究的方法，以及使用技能、算法、技術(shù)和方法的準(zhǔn)則。有“具體學(xué)科的技能和算法的知識(shí)”“具體學(xué)科的技術(shù)和方法的知識(shí)”“確定合適使用適當(dāng)程序的準(zhǔn)則知識(shí)”三個(gè)亞類(lèi)。

元認(rèn)知知識(shí)。關(guān)于一般認(rèn)知的知識(shí)以及關(guān)于自我認(rèn)知的意識(shí)和知識(shí)。涉及策略性知識(shí)，關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(shí)，關(guān)于自我的知識(shí)。閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)與說(shuō)等，都貫穿著元認(rèn)知知識(shí)的運(yùn)用。

在上述知識(shí)分類(lèi)中，前兩類(lèi)屬于學(xué)科內(nèi)容知識(shí)，后兩類(lèi)則是過(guò)程技能。

被譽(yù)為“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)之父”[3]的M.戴維·

梅里爾在《首要教學(xué)原理》中則從“技能”的角度對(duì)知識(shí)加以分類(lèi)?！凹寄堋?，統(tǒng)指知識(shí)和技能的組合。

他解釋道：“知識(shí)，即我們所知道的東西;技能，即我們?cè)趺磻?yīng)用自己所知道的東西，這兩者之間是有區(qū)別的。絕大多數(shù)學(xué)科內(nèi)容都可以看成是一些基本的知識(shí)與技能的組合，本書(shū)使用‘技能一詞來(lái)統(tǒng)指知識(shí)與技能的組合。成分技能是知識(shí)與技能的組合，這是解決復(fù)雜問(wèn)題或者完成復(fù)雜任務(wù)所必需的?！盵4]梅里爾把“技能”分為如下五種類(lèi)型[5]：

是什么。關(guān)于事實(shí)、聯(lián)系。相當(dāng)于“布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)”中的事實(shí)性知識(shí)。

有什么。名稱(chēng)，描述。涉及事物和過(guò)程的各個(gè)部分。

哪一類(lèi)。也就是概念性知識(shí)。

如何做。步驟與順序。也就是程序，要求完成一組步驟以達(dá)到某種結(jié)果。主要與“具體學(xué)科的技能和算法的知識(shí)”相聯(lián)系。本文所講的程序性文本，就是描述或指示這一類(lèi)技能的文本。

發(fā)生了什么。條件與后果。涉及較大的程序，通常稱(chēng)之為“過(guò)程”。大致相當(dāng)于“具體學(xué)科的技術(shù)和方法的知識(shí)”。

上述分類(lèi)中的“如何做”和“發(fā)生了什么”，也可以統(tǒng)稱(chēng)為“過(guò)程技能”。

2. 過(guò)程技能的“知與行”

上述兩個(gè)角度等知識(shí)分類(lèi)，揭示了過(guò)程技能的兩個(gè)方面：知與行。

過(guò)程技能，只有通過(guò)“ 練習(xí)”才能掌握。但“練習(xí)”與“機(jī)械操練”不是一回事;“練習(xí)”是知行合一。

“程序性知識(shí)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)，凸顯了過(guò)程技能的“知”這一側(cè)面。首先要“知道”并在一定程度上“理解”關(guān)于“如何做某事”的知識(shí)，即做某事的方法、探究的方法，以及使用技能、算法、技術(shù)和方法的準(zhǔn)則。比如寫(xiě)一個(gè)字，按筆順和字的間架結(jié)構(gòu)寫(xiě)，這是技能;但前提是對(duì)為什么這種筆順好、漢字的間架結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、提筆和落筆的要領(lǐng)等有所了解，要“知”使用技能的準(zhǔn)則。

凸顯過(guò)程技能的“知”這一側(cè)面，對(duì)正確理解過(guò)程技能，對(duì)過(guò)程技能的有效教學(xué)，都是非常重要的。

但“程序性知識(shí)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)也會(huì)帶來(lái)一些麻煩，就因?yàn)樗鼉H僅指稱(chēng)了程序性知識(shí)“知”這一個(gè)側(cè)面。

“程序性知識(shí)通常以需要遵循的一系列或序列步驟的形式出現(xiàn)?！盵6]梅耶說(shuō)得言簡(jiǎn)意賅：“程序：一步一步的過(guò)程?！盵7]威金斯和麥克泰更直截了當(dāng)：“技能目標(biāo)具有天然的程序性?！盵8]過(guò)程技能，本質(zhì)是“行”——?jiǎng)幼餍袨榛蛘J(rèn)知行為。

心理學(xué)家斯特蘭·奧爾松甚至認(rèn)為：“程序性知識(shí)”這個(gè)術(shù)語(yǔ)本身就有誤導(dǎo)，恰當(dāng)?shù)姆Q(chēng)謂應(yīng)該是“實(shí)踐性知識(shí)”;“實(shí)踐性知識(shí)是目標(biāo)、情境（或一類(lèi)情境）和行動(dòng)（或行動(dòng)類(lèi)型）的三方聯(lián)合”，“有能力、知道做什么就是指什么時(shí)候、在哪些條件下應(yīng)該做什么（以及不應(yīng)該做什么）”。[9]

二、程序性文本的特點(diǎn)

1. 程序性文本的內(nèi)容

程序性文本的內(nèi)容，相當(dāng)于梅里爾所說(shuō)的“如何做”技能。程序性文本描述或指示做某個(gè)活動(dòng)的步驟與順序，目的是使閱讀者（學(xué)習(xí)者）知道“如何做”并學(xué)會(huì)“如何做”。主要有兩種類(lèi)型：動(dòng)作技能的操作步驟，具體活動(dòng)的行為流程。

動(dòng)作技能的操作步驟。如：標(biāo)準(zhǔn)七步洗手法（見(jiàn)圖1），滅火器使用方法，健身操動(dòng)作要領(lǐng)，菜譜的應(yīng)用，照相機(jī)調(diào)光說(shuō)明，填寫(xiě)一張電子表格，制作思維導(dǎo)圖，技術(shù)手冊(cè)中的操作程序，等等。

PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）閱讀測(cè)試框架把這一類(lèi)文本歸并入“描述類(lèi)文本”。

具體活動(dòng)的行為流程。有些比較具體，分步介紹活動(dòng)的操作順序;有些比較概括，給出流程的主要行為順序，或提出注意事項(xiàng)。如：急救程序圖解，軟件使用指南，人員招聘和面試的程序，接打商務(wù)電話(huà)的規(guī)則，教學(xué)的教案編制規(guī)范，等等。

PISA 閱讀測(cè)試框架把這一類(lèi)文本歸并入“指示類(lèi)文本”。

2. 語(yǔ)篇類(lèi)型的特征

程序性文本，包括紙質(zhì)文本、視頻課程、網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)課程等類(lèi)型。文本形式多樣，有線(xiàn)性文本、非線(xiàn)性文本、混合文本。動(dòng)作技能的操作步驟，大多是混合文本，有文字描述或指示，有圖形示例，如動(dòng)作示意圖、活動(dòng)流程圖等。視頻課程、網(wǎng)絡(luò)在線(xiàn)課程，大多是視頻、圖片與聲音或文字的混合。

一個(gè)較完整的文本，一般有三部分內(nèi)容：介紹原理或功用，說(shuō)明動(dòng)作步驟或行為流程的要領(lǐng)，列舉注意事項(xiàng)。但在具體的文本中，這三部分內(nèi)容的組織和表達(dá)情況各異，往往是混合在一個(gè)語(yǔ)段甚至一個(gè)語(yǔ)句中。如下：

用干粉滅火器撲救容器內(nèi)可燃液體火災(zāi)時(shí)，應(yīng)從火焰?zhèn)让鎸?duì)準(zhǔn)火焰根部，左右掃射。當(dāng)火焰被趕出容器時(shí)，應(yīng)迅速向前，將余火全部撲滅。滅火時(shí)應(yīng)注意不要把噴嘴直接對(duì)準(zhǔn)液面噴射，以防干粉氣流的沖擊力使油液飛濺，引起火勢(shì)擴(kuò)大，造成滅火困難。

語(yǔ)言平實(shí)并力求簡(jiǎn)潔。短小的語(yǔ)句往往大量使用省略，有時(shí)可能會(huì)過(guò)分簡(jiǎn)要，如非線(xiàn)性文本所描述的動(dòng)作行為，多用短語(yǔ)而不是完整句;有時(shí)為了表述準(zhǔn)確到位，則使用句式較為復(fù)雜的長(zhǎng)句，如上面介紹滅火器使用方法的那個(gè)語(yǔ)段中的三個(gè)句子。因重點(diǎn)在動(dòng)作步驟或行為流程上，介紹原理或功用的部分往往比較概略，因而需要閱讀者具有相應(yīng)的背景知識(shí)才能較好地理解。

名詞較多且多是所涉及領(lǐng)域的術(shù)語(yǔ)，如上例中的“ 干粉滅火器”“ 容器”“ 噴嘴”“ 液面”“ 氣流”“ 沖擊力”等。有些看似日常用語(yǔ)，但語(yǔ)義理解的要求比日常使用更嚴(yán)格，比如《標(biāo)準(zhǔn)七步洗手法》中的“ 掌心”“ 指尖”“ 手背”“ 腕部”“ 前臂”等。動(dòng)詞也是，有嚴(yán)格的語(yǔ)義，如洗手法例中的“ 搓”“ 擦”“ 搓擦”“ 轉(zhuǎn)動(dòng)”“ 旋轉(zhuǎn)”等，要理解到位并不容易。

本來(lái)是連貫的動(dòng)作步驟或行為流程，受制于線(xiàn)性的語(yǔ)言只能分條或逐項(xiàng)表述。例如：

商務(wù)電話(huà)18 條黃金規(guī)則[10]

◇電話(huà)鈴響了三遍或四遍之后迅速拿起電話(huà)—— 打電話(huà)的人不喜歡等得太久。

◇笑著接聽(tīng)電話(huà)，你的笑容會(huì)通過(guò)你的聲音顯示出來(lái)，這會(huì)讓你顯得更加友好。

◇打電話(huà)時(shí)，要確信這個(gè)時(shí)間對(duì)對(duì)方來(lái)說(shuō)很方便。

◇在應(yīng)答電話(huà)時(shí)，要作口頭上的問(wèn)候，告訴對(duì)方你的姓名、公司名稱(chēng)及所屬部門(mén)。

◇要表現(xiàn)出對(duì)對(duì)方的理解，可以用溫暖友好的語(yǔ)調(diào)與他迅速建立起關(guān)系。

◇可以通過(guò)詢(xún)問(wèn)來(lái)獲得信息，也可以通過(guò)求證的方式來(lái)明確你已理解的信息。

◇如果可能的話(huà)，盡量迅速準(zhǔn)確地回答對(duì)方的問(wèn)題;如果你無(wú)法幫上忙的話(huà)，那么就告訴他你能夠?yàn)樗鍪裁础?/p>

◇經(jīng)常性地用一些提示語(yǔ)言向?qū)Ψ奖硎灸阏诼?tīng)。例如“是的”“我明白”或“對(duì)”之類(lèi)。

◇向?qū)Ψ街貜?fù)一下他告訴你的姓名、電話(huà)號(hào)碼、傳真，以保證你記下的是正確的。

◇做個(gè)記錄，記下所有必要的信息。俗話(huà)說(shuō)得好：“好記性不如爛筆頭?！?/p>

◇向?qū)Ψ角笞C一下所有的重要信息，也就是你們正在討論的問(wèn)題。

◇應(yīng)該記下他的詳細(xì)信息，并向他保證你一定會(huì)把他的消息傳達(dá)到合適的人那里并要求那個(gè)人回電話(huà)。

◇全神貫注于打電話(huà)給你的人。沒(méi)有人能夠同時(shí)與兩方面談話(huà)又能獲得雙方的全部信息。

◇將注意力集中放在當(dāng)前的這個(gè)電話(huà)上，不要問(wèn)一些無(wú)意義的話(huà)來(lái)打斷對(duì)方。

◇牢記通話(huà)雙方都應(yīng)該知道他們?cè)谂c誰(shuí)談話(huà)。

◇雙方協(xié)商好要采取的方案。

◇結(jié)束電話(huà)時(shí)再確定一下你的記錄。

◇適當(dāng)?shù)慕Y(jié)束方法。不管在什么環(huán)境下，都該在結(jié)束時(shí)證實(shí)一下討論的所有問(wèn)題，并感謝對(duì)方為此花費(fèi)的時(shí)間和精力。

程序性知識(shí)是實(shí)踐性知識(shí)，其中蘊(yùn)含著許多無(wú)法用語(yǔ)言表達(dá)的緘默知識(shí)。換句話(huà)說(shuō)，用語(yǔ)言和文字來(lái)描述動(dòng)作步驟或行為流程的要領(lǐng)，只能是執(zhí)行或?qū)嵤┑拇笾螺喞?，其中許多細(xì)節(jié)需要閱讀者（學(xué)習(xí)者）在不斷嘗試練習(xí)的實(shí)踐中自行揣摩才能領(lǐng)悟。比如洗手法中的“搓”，用多大力，輕重如何？這在文字和示意圖上并沒(méi)有標(biāo)示，但在實(shí)際操作時(shí)卻可能是影響效果的重要細(xì)節(jié)。把分條列舉的各步驟組合成一個(gè)流暢的完整過(guò)程，這中間需要閱讀者（學(xué)習(xí)者）自行補(bǔ)充許多細(xì)節(jié)。

三、操作性閱讀及其難點(diǎn)

操作性閱讀是一種十分特殊的閱讀方式：閱讀中要有操作，邊閱讀邊操作，邊操作邊閱讀。操作性閱讀不僅是求“知”，而且要去“做”。尤其是動(dòng)作步驟或行為流程那部分內(nèi)容，閱讀必定是斷斷續(xù)續(xù)的，幾乎要一句一句地閱讀理解，閱讀一句須練習(xí)數(shù)遍，才能把別人書(shū)本上的語(yǔ)句轉(zhuǎn)化為自己閱讀理解的實(shí)際操作。

如果抱著閱讀小說(shuō)或新聞的心態(tài)，那是無(wú)論如何都讀不懂程序性文本的。如上面舉例的《商務(wù)電話(huà)18 條黃金規(guī)則》，600 字左右，差不多就18句話(huà)，但要真正讀懂，把別人書(shū)本上的話(huà)轉(zhuǎn)化為自己的連貫的操作技能，說(shuō)不定是一門(mén)要花數(shù)天時(shí)間的培訓(xùn)課程。哪怕是看似簡(jiǎn)單的《標(biāo)準(zhǔn)七步洗手法》，要真正讀懂學(xué)會(huì)，恐怕對(duì)大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，都不是一件容易的事情。

對(duì)大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，程序性文本是“挫折型文本”，因?yàn)槌绦蛐晕谋镜恼Z(yǔ)篇類(lèi)型特點(diǎn)，幾乎都是閱讀時(shí)的難點(diǎn)。具體如下：

略讀全文，按介紹原理或功用、說(shuō)明動(dòng)作步驟或行為流程的要領(lǐng)、列舉注意事項(xiàng)這三個(gè)方面，梳理內(nèi)容。這或許需要重新組織文本的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

重點(diǎn)在于讀懂動(dòng)作或流程的分解示意圖。反復(fù)對(duì)照?qǐng)D示與文字，分步熟悉每一個(gè)動(dòng)作步驟或行為流程的要領(lǐng)（大致輪廓），邊閱讀邊嘗試操作。

參考注意事項(xiàng)，反復(fù)推敲語(yǔ)句中的名詞與動(dòng)詞，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)知識(shí)，對(duì)照示意圖揣摩步驟操作的一些細(xì)節(jié)。

邊操作每一個(gè)動(dòng)作步驟或行為流程，邊用自己的話(huà)解說(shuō)自己的動(dòng)作或行為。（在教學(xué)中，用“你說(shuō)我做”的教學(xué)方法）

將分條表述的各步驟連貫起來(lái)閱讀理解，在頭腦中想象連貫動(dòng)作，并嘗試做連貫的動(dòng)作。

四、閱讀后的練習(xí)：通過(guò)“主觀錯(cuò)誤”學(xué)習(xí)

操作性閱讀與其說(shuō)是“閱讀”，不如說(shuō)是“學(xué)習(xí)”，通過(guò)閱讀學(xué)習(xí)知識(shí)和技能。對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)和技能來(lái)說(shuō)，閱讀是學(xué)習(xí)的開(kāi)始，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)束。真正的學(xué)習(xí)，主要的功力是在閱讀之后。操作性閱讀的特殊性，不僅體現(xiàn)在閱讀中，也體現(xiàn)在閱讀后。

程序性文本的閱讀（學(xué)習(xí)），在閱讀后要延續(xù)較長(zhǎng)的一段時(shí)間?！熬唧w學(xué)科的技能和算法的知識(shí)”這類(lèi)程序性知識(shí)，要通過(guò)不斷練習(xí)達(dá)到精熟的水平，亦即達(dá)到能夠（無(wú)須有意識(shí)的）自動(dòng)化執(zhí)行。比如寫(xiě)字技能，正確坐姿，標(biāo)準(zhǔn)洗手七步法，滅火器使用，健身操，急救程序，軟件使用，接打商務(wù)電話(huà)，等等。

達(dá)到自動(dòng)化執(zhí)行的途徑是練習(xí)，但練習(xí)不完全是堅(jiān)持去做的意思。

技能的學(xué)習(xí)分為三個(gè)階段，開(kāi)始是“入門(mén)”階段，也就是上文講的邊閱讀邊操作，到嘗試連貫動(dòng)作行為這一階段;最后是“優(yōu)化”階段，主要通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)進(jìn)行，在實(shí)踐中熟能生巧;中間是“掌握”階段，也就是這部分討論的練習(xí)階段。

認(rèn)知心理學(xué)家斯特蘭·奧爾松深入地研究了“練習(xí)”，通過(guò)計(jì)算機(jī)模擬揭示了“練習(xí)”之所以有效的機(jī)理。他在《深層學(xué)習(xí)：心智如何超越經(jīng)驗(yàn)》一書(shū)中這樣論述[11]：技能，初學(xué)者通常是別無(wú)選擇地“在工作中學(xué)習(xí)”的，就像“被扔進(jìn)游泳池的深水區(qū)”;但是，“如果在工作中學(xué)習(xí)是唯一的選擇，那么依賴(lài)后天習(xí)得技能不會(huì)成為原始人成功生存的策略”;“相反，技能通常是通過(guò)練習(xí)而習(xí)得的。在練習(xí)中，學(xué)習(xí)者反復(fù)嘗試執(zhí)行一項(xiàng)他尚未完全掌握的任務(wù)，目的不是在于得到某種結(jié)果，而是在于提高任務(wù)的掌握程度”。

練習(xí)階段，偏差在所難免。如果不及時(shí)加以矯正，就會(huì)形成錯(cuò)誤的動(dòng)作行為習(xí)慣。只要看一看學(xué)生寫(xiě)字時(shí)的坐姿、做廣播體操的動(dòng)作、洗手的樣子，就會(huì)知道及時(shí)矯正有多么重要。為什么明明做得不對(duì)，學(xué)生卻不能改正呢？因?yàn)樗麄冊(cè)诰毩?xí)時(shí)沒(méi)有意識(shí)到自己的錯(cuò)誤。只有將實(shí)際客觀存在的“客觀錯(cuò)誤”，轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨檎吣軌蛑饔^意識(shí)到的“主觀錯(cuò)誤”[12]，錯(cuò)誤才能被注意到并通過(guò)進(jìn)一步練習(xí)得以矯正。那么，怎樣才能使行為者意識(shí)到自己的“主觀錯(cuò)誤”呢？奧爾松解釋道：在教學(xué)或培訓(xùn)情境，靠老師或培訓(xùn)者的提醒反饋。[13]

由此看來(lái)，學(xué)生寫(xiě)字時(shí)錯(cuò)誤的坐姿等動(dòng)作行為習(xí)慣，真是教師和家長(zhǎng)的失職造成的。那么在自學(xué)的情境中呢？通過(guò)程序性文本的操作性閱讀來(lái)學(xué)習(xí)某項(xiàng)技能，相當(dāng)于自學(xué)的情境，只有練習(xí)者不斷地主動(dòng)將自己難免有偏差的動(dòng)作行為與“標(biāo)準(zhǔn)”作比照，才有可能自己發(fā)現(xiàn)“主觀錯(cuò)誤”。而“標(biāo)準(zhǔn)”就在入門(mén)階段的程序性文本中，也就是那些動(dòng)作或流程的要領(lǐng)——輪廓和細(xì)節(jié)、步驟及連貫。

正如通過(guò)教學(xué)視頻來(lái)學(xué)習(xí)游泳的人在練習(xí)過(guò)程中還要不斷重看視頻一樣，通過(guò)程序性紙質(zhì)文本學(xué)習(xí)一項(xiàng)技能的人，也需要不斷回看所依據(jù)的閱讀材料——在練習(xí)階段，重看、回看視頻或文本，目的是發(fā)現(xiàn)自己動(dòng)作行為的偏差，并補(bǔ)充學(xué)習(xí)可能遺漏的要領(lǐng)和細(xì)節(jié)。

一些重要的動(dòng)作技能或行為流程的文本，往往張貼在生活、學(xué)習(xí)和工作的場(chǎng)所，其目的就是時(shí)常提醒，以供對(duì)照。比如：《標(biāo)準(zhǔn)七步洗手法》張貼在公用水池邊，寫(xiě)字的標(biāo)準(zhǔn)坐姿圖張貼在學(xué)校的教室，實(shí)驗(yàn)規(guī)范流程掛在實(shí)驗(yàn)室的墻上，《商務(wù)電話(huà)18 條黃金規(guī)則》也應(yīng)該掛在電話(huà)咨詢(xún)機(jī)構(gòu)的顯著位置。

通過(guò)自我發(fā)現(xiàn)“主觀錯(cuò)誤”的學(xué)習(xí)，是操作性閱讀在練習(xí)階段中最重要的能力。缺乏這項(xiàng)能力，要么形成錯(cuò)誤的動(dòng)作行為習(xí)慣（如果是一項(xiàng)全新的技能），要么退回原樣而放棄學(xué)習(xí)（如果是一項(xiàng)改進(jìn)的技能）。換句話(huà)說(shuō)，通過(guò)閱讀程序性文本而學(xué)習(xí)技能，很可能全無(wú)成效。

五、關(guān)于操作性閱讀的進(jìn)一步討論

買(mǎi)了一個(gè)新型號(hào)的手機(jī)、筆記本電腦、電視機(jī)、洗衣機(jī)，你能否讀懂它們的使用說(shuō)明書(shū)？你能否按說(shuō)明書(shū)的操作程序完成所需要的設(shè)置？明明每個(gè)字都認(rèn)識(shí)，但怎么也讀不懂使用的說(shuō)明，磕磕絆絆怎么也搞不定設(shè)置的操作。這樣令人尷尬的挫折似乎很多人都遭遇過(guò)，包括那些能夠流暢閱讀莎士比亞著作的文人學(xué)者。

這是怎么回事呢？為什么會(huì)普遍地出現(xiàn)這樣的情況呢？正是這樣的提問(wèn)，引發(fā)了日本學(xué)者外山滋比古對(duì)閱讀和閱讀教育問(wèn)題的系統(tǒng)思考，形成了對(duì)其思考進(jìn)行系統(tǒng)整理的《閱讀整理學(xué)》一書(shū)。

外山滋比古提出，有兩種不同性質(zhì)的閱讀：一種是α型閱讀，一種是β型閱讀。

α型閱讀“是根據(jù)既知、已經(jīng)驗(yàn)過(guò)的事物所產(chǎn)生的言語(yǔ)活動(dòng)”[14]，也就是基于既知的閱讀。

對(duì)文章提到的事物本身，讀者雖然沒(méi)有直接具體的經(jīng)驗(yàn)，卻擁有同類(lèi)型的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，閱讀既知的東西，通常只要了解文字就可以理解內(nèi)容。有時(shí)雖不能確定文字的意思，但還是可以掌握文章的大意。

與此相對(duì)的是β型閱讀。β型閱讀“是為了認(rèn)識(shí)未知事物而展開(kāi)的言語(yǔ)活動(dòng)”[15]，也就是認(rèn)識(shí)未知的閱讀。認(rèn)識(shí)未知的閱讀，只能從語(yǔ)言文字去理解內(nèi)容，典型代表就是學(xué)校的教科書(shū)。認(rèn)識(shí)未知的閱讀需要面對(duì)兩面墻[16]：一是語(yǔ)言文字，如果不了解陌生的詞語(yǔ)便讀不懂;二是語(yǔ)言文字所指的事物，就算了解文字或詞匯的意思，但是讀完文章依舊如五里霧中，對(duì)文章所言說(shuō)的未知事物不知所云，往往會(huì)造成誤解。

外山滋比古認(rèn)為[17]：α型閱讀相當(dāng)于幼童基于熟悉情境的“母乳語(yǔ)”，他稱(chēng)之為α型語(yǔ);β型閱讀相當(dāng)于學(xué)校教育情境的“離乳語(yǔ)”，用抽象的詞語(yǔ)表達(dá)事物的概念，他稱(chēng)之為β型語(yǔ)。α型和β型是一個(gè)連續(xù)體，α和β兩個(gè)端點(diǎn)之間，形成偏α或者偏β的各種樣態(tài)。

從《閱讀整理學(xué)》反復(fù)申說(shuō)的三個(gè)例子看，外山滋比古所說(shuō)的α 型閱讀和β 型閱讀，大致分為三種情況：

以自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)為例，由于對(duì)板球比賽的球隊(duì)、球員及其專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)一無(wú)所知，在他看來(lái)，閱讀報(bào)紙上的板球比賽的新聞消息，比閱讀莎士比亞的作品要難得多。[19]

作者的一篇被選入語(yǔ)文教材里的文章中有這樣一句：“所用的詞語(yǔ)與想要表達(dá)的實(shí)際事物之間，并無(wú)必然的關(guān)系。”一班小學(xué)生在詞典上查了每一個(gè)詞的詞義，卻還是讀不懂，致譴責(zé)信要求作者“改正”。[20]

一些語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)家“抱著想要快速用完一遍就完全理解的想法”讀文字處理機(jī)的使用說(shuō)明書(shū)，慘遭挫折卻不反思自己的閱讀能力，反而振振有詞地譴責(zé)寫(xiě)說(shuō)明書(shū)的人。同類(lèi)的例子還有教授讀不懂報(bào)稅的程序方法。[21]

上述三個(gè)例子，都涉及兩方面的問(wèn)題：一是相關(guān)的背景知識(shí)的問(wèn)題，閱讀者不具備相關(guān)的百科知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn);二是特定閱讀方式的問(wèn)題，閱讀者不具備這種閱讀方式的閱讀能力。

閱讀理解需要閱讀者具備相應(yīng)的百科知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)知識(shí)需要喚醒與補(bǔ)充相關(guān)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校教育需要時(shí)刻牢記“學(xué)生總是帶著自己原有經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)來(lái)學(xué)習(xí)的”[22]，這在當(dāng)前已經(jīng)成為常識(shí)。

外山滋比古的思考比其他論者深刻的地方，在于以特定閱讀方式來(lái)界說(shuō)特定的閱讀能力和學(xué)習(xí)能力，并由此展開(kāi)對(duì)閱讀和閱讀教育問(wèn)題的系統(tǒng)思考。

一是關(guān)于兒童閱讀教育的問(wèn)題。兒童閱讀教育，主要通過(guò)學(xué)校的語(yǔ)文教學(xué)，從兒童熟悉的生活入手培養(yǎng)識(shí)字、解句、分段、讀篇的基礎(chǔ)閱讀能力，所讀的語(yǔ)篇以?xún)和膶W(xué)作品為主。在幼兒和學(xué)齡初期，兒童文學(xué)作品所展示的世界是未知的事物;但久而久之，未知變成了既知，而語(yǔ)文教學(xué)又用許多額外的材料和講解，讓原本充滿(mǎn)未知要素的作品被兒童誤想成已知的東西，最后只做到α型閱讀，停滯于所能讀的作品類(lèi)型。[23]

英國(guó)前閱讀學(xué)會(huì)主席博比·尼特還指出了另外一種現(xiàn)象[24]：包括語(yǔ)文教材在內(nèi)的少兒讀物中，有些語(yǔ)篇類(lèi)型是兒童讀物所特有的，她稱(chēng)為“教誨式語(yǔ)篇”。教誨式語(yǔ)篇，是作者以成人教誨小孩子的姿態(tài)和語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)來(lái)講述知識(shí)的語(yǔ)篇。它有三種類(lèi)型[25]：一種是知識(shí)類(lèi)，類(lèi)似于我們中小學(xué)語(yǔ)文教材中的“說(shuō)明文”，比如《死海不死》《看云識(shí)天氣》等;一種是敘事類(lèi)，類(lèi)似于專(zhuān)為小學(xué)語(yǔ)文教材編寫(xiě)或改編的故事;還有一種是混雜文類(lèi)，用講故事的方式講述知識(shí)內(nèi)容，作者為了避免使用一些專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)而想方設(shè)法改用看似容易理解的同義詞代替。熟悉這些語(yǔ)篇類(lèi)型的閱讀，可能對(duì)從閱讀中學(xué)習(xí)知識(shí)、對(duì)以后閱讀成人世界“真實(shí)的讀物”造成特有的困擾。

二是關(guān)于國(guó)民閱讀狀態(tài)的問(wèn)題。一方面是大眾閱讀趣味的取向，另一方面是出版社為追求銷(xiāo)量而竭力迎合大眾的趣味，二者不斷地交互影響，形成了純?chǔ)列烷喿x和偏α型閱讀的大眾傳播文化，日本大多數(shù)人只能從事偏α型的閱讀。“離開(kāi)學(xué)校之后，一生再也沒(méi)有機(jī)會(huì)接觸β型閱讀的人，并不在少數(shù)?！盵26]

“一本接著一本讀完手邊的書(shū)，真的比沒(méi)有讀書(shū)好嗎？”[27]對(duì)此，外山滋比古的回答顯然是否定的。他認(rèn)為β型閱讀才堪稱(chēng)真正的閱讀：“β型閱讀是所有學(xué)科的基本閱讀方式?！盵28]“β型閱讀成為產(chǎn)生新思考和新認(rèn)識(shí)的工具，其功能非常重要?！盵29]“學(xué)校擔(dān)負(fù)的最重要的任務(wù)，就是培養(yǎng)學(xué)生閱讀未知的能力?！盵30]

美國(guó)教育研究專(zhuān)家倫澤和加德納發(fā)現(xiàn)，學(xué)校中有三種類(lèi)型的讀者[31]：

一是接受型閱讀。被作者牽著跑的讀者。書(shū)面的材料是基于讀者的先前經(jīng)驗(yàn)的，在這種情形下，讀者不需要開(kāi)動(dòng)腦筋，因?yàn)闀?shū)上的內(nèi)容他們完全有能力應(yīng)付自如。接受型閱讀常出現(xiàn)在記敘文的閱讀中。也就是上面所說(shuō)的α型閱讀。

二是思考型閱讀。出現(xiàn)在讀者深入思考內(nèi)容的時(shí)候。可能不會(huì)像接受型閱讀中那樣把書(shū)從頭讀到尾，而是讀一句或一段之后停下來(lái)想一想。這種類(lèi)型的閱讀更有可能出現(xiàn)在說(shuō)明文中，因?yàn)闀?shū)中的材料有可能對(duì)讀者來(lái)說(shuō)是全新的。也就是上面所說(shuō)的β型閱讀。

三是排斥型閱讀。最常出現(xiàn)在中學(xué)里面。讀者對(duì)某一特定內(nèi)容或題目沒(méi)有什么背景知識(shí)，并且發(fā)現(xiàn)有那么多自己從未接觸過(guò)的知識(shí)和概念，他們根本無(wú)法真正理解那些東西。也就是上面所說(shuō)的停滯在α型閱讀而無(wú)法適應(yīng)β型閱讀的狀況。

學(xué)校教育和社會(huì)文化造就了一批只能進(jìn)行α型閱讀的國(guó)民，而只能進(jìn)行α型閱讀也就意味著排斥β型閱讀。

在所有的排斥型閱讀中，程序性文本的操作性閱讀尤為突出。因?yàn)閷W(xué)校教育幾乎沒(méi)有教，因?yàn)檎務(wù)撟x書(shū)的高雅人士似乎認(rèn)為程序性文本的閱讀難登大雅之堂。美國(guó)著名閱讀心理學(xué)研究專(zhuān)家肯尼·古德曼（Ken Goodman）承認(rèn)：“我們或多或少都有點(diǎn)功能性文盲?！盵32]他自嘲地說(shuō)：自己讀不懂合同，“你（指讀者）也別期望我能看懂教人編織的書(shū)”。[33]

閱讀心理學(xué)專(zhuān)家讀不懂合同、不能讀懂教人編織的書(shū)，筆者也對(duì)程序性文本的閱讀發(fā)怵;但是，這是一件可以自諒、可以夸耀的事，還是一件應(yīng)該引以為羞愧的事呢？如果大部分國(guó)民乃至全體，在學(xué)校教育的主要目標(biāo)——閱讀記載“如何做”的程序性文本方面，都是功能性文盲，那么談?wù)撜Z(yǔ)文教育、談?wù)搰?guó)民的語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)，還有意義嗎？

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[31]轉(zhuǎn)引自博比·尼特. 閱讀：閱讀技巧指南[M]. 賀微，等譯. 重慶：重慶出版社，2004：18～19.

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