摘要：在我國職業(yè)教育多年的課改實踐中，項目化教學因符合職業(yè)教育規(guī)律、容易激發(fā)學生的學習興趣、能有效培養(yǎng)學生綜合應(yīng)用專業(yè)知識的能力而成為主流的教學模式之一。然而無論在理論還是實踐層面，對項目課程目標定位、職業(yè)能力描述、課程體系搭建、課程內(nèi)容整合、項目設(shè)計等課程開發(fā)方面的研究較多，對課堂教學的指導(dǎo)和經(jīng)驗總結(jié)較少。而知識建構(gòu)在課堂教學層面給予了更深層次的理論指導(dǎo)，其12條原則使得“以學生為中心”的教學更具有可操作性。該文以國際先進的知識建構(gòu)理論為指導(dǎo)，在《網(wǎng)頁設(shè)計與制作》教學實踐中完成了知識建構(gòu)的過程，實踐發(fā)現(xiàn)知識建構(gòu)使課程內(nèi)容由教師示范的固定項目轉(zhuǎn)向?qū)W生生成的多元化項目;學生的職業(yè)行動能力（計劃、解決問題、利用資源做事的能力）和綜合職業(yè)素養(yǎng)（敬業(yè)愛崗、團隊合作、對安全規(guī)范的遵守等）得到很大提升;教師由單方面的知識傳授者更有效地轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的組織者和促進者。

關(guān)鍵詞：知識建構(gòu);項目化教學;課堂教學

中圖分類號：G642 ? ? ? ?文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2021）31-0183-03

1 背景及問題

在職業(yè)教育領(lǐng)域，項目化教學因注重教育與生產(chǎn)勞動、社會實踐相結(jié)合，突出做中學、做中教，強化教育教學實踐性和職業(yè)性，成為主流的教學模式之一。國發(fā)〔2014〕19號《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中明確提出要大力推行項目教學、案例教學 、工作過程導(dǎo)向教學等教學模式。項目教學法注重這樣幾個關(guān)鍵要素：學生自主性、有計劃的行動、解決問題的過程、相應(yīng)的社會情境[1]。廣大的職教教師在教學實踐中進行了大量有效實踐探索。但依然存在著對項目化課程開發(fā)扭曲的現(xiàn)象，扭曲的項目化教學可以歸納為三種：標題式項目教學、片段式項目教學、程序式項目教學。其中程序式項目教學是指具備了真正意義上的項目載體，教學過程也基本符合項目教學程序，然而并沒有取得預(yù)期教學效果的項目教學[2]。體現(xiàn)在課堂教學中最常見的教學流程：教師提出項目需求并進行項目分析，教師示范操作、講解理論，學生模擬操作、識記理論，教師總結(jié)、布置作業(yè)。這種“講項目”的教學方法無法培養(yǎng)學生的職業(yè)核心素養(yǎng)，而越來越多的用人單位希望職校畢業(yè)生不僅具備基本的專業(yè)知識、技能水平，更強調(diào)他們形成“職業(yè)理想素養(yǎng)、職業(yè)人格素養(yǎng)、職業(yè)意識素養(yǎng)、職業(yè)關(guān)鍵能力素養(yǎng)”等多維度的職業(yè)核心素養(yǎng)[3]。

知識建構(gòu)認為觀點來自現(xiàn)實世界，是真實的、具有多樣性的[4]。具體在項目的設(shè)計方面體現(xiàn)為：項目課程開發(fā)的起點應(yīng)該是真實的工作崗位，這就需要突破學科式的課程體系，圍繞工作崗位整合課程;項目主題應(yīng)該是多元化的、貼近學生生活的，而不應(yīng)該是教師設(shè)計好的單一的示范項目，再以硬性布置的方式教給學生。

知識建構(gòu)不僅僅是一個過程，而是在同伴之間不斷地對觀點建構(gòu)、提升以及升華等話語互動中，來生產(chǎn)某種“概念性的人工制品”（如某個理論、解釋、設(shè)計、歷史記述或文學作品的解釋等）[5]。這也進一步明確了 “到底選擇哪個項目上課”的問題。項目教學不是教項目，而是讓學生通過做項目來掌握項目上所承載的職業(yè)能力。圍繞崗位分析出來的職業(yè)能力顯得零散、孤立，這時就需要一個載體將這些孤立的知識、技能串起來進行教學，這個載體就是項目，所以選擇的項目一定是能承載課程標準上要求的職業(yè)能力的項目。

知識建構(gòu)認為學生是積極的認知者。學生之間并不再是競爭關(guān)系，而是對社區(qū)知識共同負有協(xié)同認知的責任。所有成員都具有進行知識創(chuàng)新的權(quán)力。知識不是由教師單方面?zhèn)鬏?，而是在師生、生生之間的表達、反問、商量、追問等對話過程中逐步建構(gòu)起來的。反思項目化教學的課堂：如何實現(xiàn)“學生全部或部分獨立組織、安排學習行為，解決在處理項目中遇到的困難”，真正做到“以學生為中心”？

2 教學過程與方法

教師以真實的問題“你想制作一個什么樣的網(wǎng)站？”引導(dǎo)學生提出多元化的觀點。學生提出了多樣化的項目主題，這些主題有些處于學生的最近發(fā)展區(qū)、與課標相近，而有些在學生現(xiàn)有知識水平的條件下基本無法實現(xiàn)，也與課標相距較遠。教師再次提出了問題：“如果本學期完成項目制作，請在同學們初次提出的主題中進行篩選，確定項目主題?！边@次學生慎重思考了自己的學情，再次做出了選擇，并以項目制作主題為依據(jù)，主題相同的學生自然形成研究小組。

即使教師給予了權(quán)威性的參考資料，學生初步的需求分析和網(wǎng)頁布局圖還是非常潦草的，這似乎應(yīng)征了教師們的擔心“老師不教，學生能學會嗎？”。經(jīng)過思考，教師選擇了3個能力較強的小組給予了簡單輔導(dǎo)，并要求這三組學生在下次課進行匯報。責任意識讓三組學生非常興奮，有的學生晚上11點還通過QQ和老師討論匯報內(nèi)容，甚至還制作了精美的PPT。課堂上，在三組學生匯報結(jié)束后，教師給每個學生發(fā)了小卡紙寫建議，并要求將建議貼在白板三個小組的相應(yīng)位置上。三個小組對同學們的意見進行了匯總，并進行了答辯、討論。讓教師驚喜的是，學生討論的內(nèi)容完全涵蓋了課標要求，并遠遠高于教師的預(yù)設(shè)。不過也出現(xiàn)了學生不會良好溝通，不能接受建議而惡語相向的現(xiàn)象。

進入網(wǎng)頁制作階段，教師明顯感到學生計劃和解決問題的能力太欠缺了。雖然他們在前期教學中模仿制作了一些小的案例，掌握了部分知識和技能，但是當沒有了教師“手把手”之后，大多數(shù)學生盡顯得束手無策。教師多次壓抑住想帶著學生做的沖動，采用了兩個策略：（1）積極尋找制作較好的學生，鼓勵其他小組到該生處取經(jīng);（2）推薦微課、優(yōu)秀的教學網(wǎng)站供學生學習。教師加大到各小組中了解學情、參與討論、引導(dǎo)學生跨小組交流的力度，必要的時候，教師也對學生存在的共性問題進行集體講授。因為項目都是自己選擇的，所以學生顯示出了較強的探究精神和較高的興趣，經(jīng)過兩周左右的困難期，情況漸漸好轉(zhuǎn)，各小組基本完成了首頁制作，而且方法各不相同，豐富多彩、帶著學生創(chuàng)意的首頁讓老師驚喜，更讓人欣喜的是有些小組開始積極研究圖片輪播、圖片循環(huán)顯示、視頻顯示等超出課標的問題，課堂上不斷展現(xiàn)出學生克服困難后的笑容、分享給他人后的成就感。但是，也出現(xiàn)了一些不和諧的現(xiàn)象：小組內(nèi)能力強的學生承擔了大部分工作、部分學生開始渾水摸魚、小組內(nèi)分工不明晰、小組長硬性布置的任務(wù)引起組內(nèi)成員的不滿、部分小組缺乏計劃性和持續(xù)研究的動力，在做完一個環(huán)節(jié)后，需要老師不斷督促其發(fā)展。

3 課改效果

經(jīng)對課標完成情況分析得出：學生都基本完成了課標學習，項目設(shè)置合理，達到了用項目承載知識和技能學習的目標。因時間關(guān)系，有一項 “從數(shù)據(jù)庫里查詢數(shù)據(jù)”沒有完成全部達標，但是其余5項均大幅度的超標完成。

1）知識建構(gòu)下的項目化教學是基于課程標準的學習

本結(jié)論有兩層含義：其一、項目化教學是基于課標的，設(shè)計項目的目的是為了承載課程標準所設(shè)定的知識與技能，做項目是手段而不是結(jié)果。其二、知識建構(gòu)是基于課標的有意向性學習，而不是讓學生隨意發(fā)散。學生的學習結(jié)果會高于課標，但一定首先是基于課標。

2）知識建構(gòu)的關(guān)鍵是要給學生種下一顆基于課標、能生長知識的種子

在知識建構(gòu)的初期，教師要能夠啟發(fā)學生提出基于課標的真實問題，在職業(yè)學校這個真實問題往往就是一個項目。

教師在啟發(fā)學生時一定要注意圍繞課標進行。例如，在教學實踐之初，教師曾啟發(fā)學生 “你喜歡的網(wǎng)站是哪個？”學生的回答五花八門，有回答“消磨時間、打打游戲”、有回答“能讓我看視頻”、有回答“能方便搜索消息”、有回答“能看直播，想知道直播的運營成本”，就是談不到課標所包含“做網(wǎng)站”的技術(shù)上，當把問題改成“你想做一個什么樣的網(wǎng)站”后，情況大為好轉(zhuǎn)。

真實的問題要能基于課標發(fā)展持續(xù)發(fā)展。當“做網(wǎng)站”成為一個研究點之后，學生自然而然會遇到“做網(wǎng)站”的各種問題，并持續(xù)向下發(fā)展。而“談?wù)勈裁词请p絞線”這類問題讓學生無法持續(xù)發(fā)展、“你對網(wǎng)絡(luò)有什么看法”這類問題又讓學生不知道往哪里發(fā)展。

3）知識建構(gòu)有效地培養(yǎng)了學生的職業(yè)行動能力（計劃、解決問題、利用資源做事的能力）

通過這次教學實踐，反觀了平時的日常教學：重視知識和技能的傳授而忽視學生職業(yè)行動能力的培養(yǎng)。這個弊端在這次實踐中顯得非常突出，甚至遠遠超出教師預(yù)料，尤其在項目制作中期，因各小組的文件和文件夾沒有提前規(guī)劃，文件擺放混亂不堪，各文件的鏈接漏洞百出，項目制作幾乎無法繼續(xù)進行?！叭绾闻嘤?xùn)學生的職業(yè)行動能力？”回答是：“只有在做中練”。本次教學實踐中，學生經(jīng)歷了分析需求、設(shè)計整體布局，規(guī)劃文件夾三個計劃階段，與此同時教師也強化了每次課都要做計劃的要求，通過這些手段培養(yǎng)了學生的計劃能力，在制作過程中學生通過學習權(quán)威性資料和同學討論，較大提升了問題求解能力，正如學生課后所說的：“雖然在剛開始的時候覺得非常困難，但這個過程讓我學到了很多?！?/p>

4）知識建構(gòu)有效地培養(yǎng)了學生綜合職業(yè)素養(yǎng)

每個學生在知識建構(gòu)的過程中，都承擔了為社區(qū)知識負責的責任，增強了學生的責任感。學生之間的討論和合作貫穿于整個建構(gòu)的始終，在建構(gòu)之初，小組間習慣于競爭關(guān)系，聽不得別人意見，針對這種現(xiàn)象，提供給學生發(fā)言的支架，即如何提出觀點、如何總結(jié)、如何有禮貌的提出反對意見，并多次明確每個觀點都值得尊重，討論的目的是為了知識生成，逐步提升了學生團隊合作、禮貌待人、虛心接受批評意見等素養(yǎng)。

4 問題反思

在教學實踐過程中、也走入了一些誤區(qū)，同時也還有些需要繼續(xù)研究的問題。

1）教師在教學過程中什么都不敢講授

在教學實踐初期，因為對知識建構(gòu)教學模式的不熟悉，教師把知識建構(gòu)教學完全與講授法對立起來，不敢講授。例如，在引導(dǎo)學生設(shè)計網(wǎng)站布局圖時，教師總是試圖啟發(fā)學生自己發(fā)現(xiàn)“布局圖”這個概念，反復(fù)提出“怎么能夠讓別人知道你的網(wǎng)站要設(shè)計成什么樣子呢？”“是不是用圖來描述更清晰呢？”一次課下來，只有一個小組基本領(lǐng)會了教師的意圖，學生普遍反映“不清楚教師希望學生做什么”。這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因是學生沒有處在能自我發(fā)現(xiàn)“布局圖”的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，而且“什么是布局圖”這種概念性的知識確實也沒有必要讓學生進行探究。此時教師應(yīng)該清晰地講授布局圖的概念，明確權(quán)威性資料的內(nèi)容，指導(dǎo)學生通過學習、討論來探究“如何設(shè)計本組的布局圖”，而不是探究出“什么是布局圖”。

2）過早的小組分工、部分小組人數(shù)過多

在課堂實踐中常有兩種類型的分組模式：第一類是分工合作、小組成員要共同完成一個項目;第二類分組的目的是便于學生討論，互相幫助，每個組員需要獨立地完成自己的任務(wù)。

本次教學實踐中，人數(shù)最多的組為8人一組，采取了第一種分組模式。這樣做出現(xiàn)了兩個弊端：（1）小組內(nèi)的成員完成了項目制作中的部分工作，而沒有經(jīng)歷項目制作的全過程，不能保證每個學生都學到了新知識、新技能。（2）有些學生渾水摸魚，總在以“搜集素材”為借口而無所事事，有些學生完成了自己的任務(wù)就坐等其他成員，有些組員的工作不是自己感興趣的，而是組長硬性布置的，大多數(shù)任務(wù)落到組內(nèi)某個能力強學生身上。這種現(xiàn)象在人數(shù)多的組表現(xiàn)得更為突出。

經(jīng)反思，小組人數(shù)在4人以下合適。在沒有必要分工，尤其是學習新知識、新技能的時候，每個學生都應(yīng)該完成自己的項目、都應(yīng)該有自己愿意研究的問題，即采用第二組分組模式。與此同時，可以采用動態(tài)分組策略，例如在最初的分組中，學生可以根據(jù)網(wǎng)站的開發(fā)主題進行分組，在制作中又可以根據(jù)對項目中共性問題的研究再次分組。

3）沒有把握好小組匯報的時機

學生在知識建構(gòu)的過程中都負有群體知識成長的責任，學生進行知識的交換和分享是知識建構(gòu)的一個重要環(huán)節(jié)。然而正確選擇小組匯報的時機也關(guān)系著知識建構(gòu)的成敗。在靜態(tài)網(wǎng)頁的制作過程中，有一組學生很快成功制作了圖片的輪播技術(shù)，這讓教師非常興奮，隨即安排了學生的小組匯報，可是課堂上并沒有呈現(xiàn)出學生們興致勃勃的場景，大多數(shù)學生顯得很漠然。究其原因，大多數(shù)學生都沒有進展到理解圖片輪播技術(shù)的最近發(fā)展區(qū)，此時的小組匯報即打斷了學生們正在進行的工作，也使學生不能理解匯報內(nèi)容。

4）教學評價仍不完善

本次教學實踐最終還是以小組項目的最終制作結(jié)果、個人完成任務(wù)的多少為依據(jù)對學生進行了考核。對項目制作過程中學生的討論表現(xiàn)、自我解決問題的能力、團隊合作的能力這些指標如何進行考核還沒有進行深入的研究和實踐，需要進一步思考。

參考文獻：

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【通聯(lián)編輯：代影】

收稿日期：2021-03-20

作者簡介：李薔（1974—），女，四川重慶人，高級講師，本科，主要研究方向：職業(yè)教育課程改革。