常虹

[摘? ?要]大概念教學是以核心素養(yǎng)為目標的新一輪課程改革的必然要求，它有利于深化學生對基本概念的理解，使其靈活運用學科方法和技能分析、解決問題，提高知識的遷移能力，從而達到提升素養(yǎng)的目的。這種統(tǒng)整性的教學思路和方法運用于復(fù)習課中，如果能夠處理好大概念與知識邏輯的關(guān)系、大概念與情景結(jié)構(gòu)的關(guān)系、大概念與學生主體性的關(guān)系，就可以大大增強復(fù)習課的趣味性、思維性、價值導向性，從而真正取得提升學生核心素養(yǎng)的教學效果。

[關(guān)鍵詞]大概念;復(fù)習課;知識邏輯;情景結(jié)構(gòu);學生主體性

[中圖分類號]? ? G632.4? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2021）36-0056-03

大概念是位于“課程學習中心”或“知識金字塔頂端”的“核心概念、知識模型和科學大圖景”。大概念教學，即以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，設(shè)計、組織教學活動。采用這樣的教學方式，一方面，隨著學習的知識越來越多，學生可以不斷加深對大概念的理解;另一方面，因為有大概念作為連接點，學習知識會被賦予意義，所以學生會掌握得更加牢固。在這樣的學習中發(fā)展起來的大概念會成為知識的生長點，并且在學生未來的學習中持續(xù)發(fā)揮作用，從而促進學生能力和素養(yǎng)的提升。

復(fù)習課是學生完成新授課學習之后，進行的回顧性、總結(jié)性、提升性學習。以大概念統(tǒng)領(lǐng)和設(shè)計復(fù)習課，能夠事半功倍，提升學科核心素養(yǎng)，取得理想的效果。那么，如何在復(fù)習課中落實大概念教學呢？具體來說，教師需要處理好以下三種關(guān)系。

一、大概念與知識邏輯的關(guān)系

大概念教學改變了以往以知識點為中心的教學模式，克服了知識點的碎片化缺陷，但是大概念教學又離不開知識點。大概念是從一課、一單元，甚至跨越單元或模塊提取出來的核心內(nèi)容的概括性表達。大概念統(tǒng)領(lǐng)知識點，知識點支撐大概念。教師在教學設(shè)計中不能把兩者簡單對立，而應(yīng)當堅持辯證的認識，尋找并建立兩者之間的聯(lián)系，使其相得益彰。學生對大概念的深入理解必須借助相關(guān)知識點的整體化、結(jié)構(gòu)化、邏輯化，簡而言之，必須通過知識邏輯建構(gòu)才能使大概念教學真正助力核心素養(yǎng)培育。

教師在《生活與哲學》第十二課“實現(xiàn)人生價值”的教學中，首先，根據(jù)教學內(nèi)容和目標，提取出本課的大概念——“堅持正確的價值觀”;其次，理清本課的知識點——學生需要掌握的知識、形成的觀念、培養(yǎng)的能力;最后，將大概念與知識點的關(guān)系系統(tǒng)化、整體化，以知識的結(jié)構(gòu)邏輯支持和豐富大概念。

沈雪春老師曾將大概念和知識點的關(guān)系，梳理為四個層次：大概念層、關(guān)鍵概念層、分解概念層、事實性知識層。本課的教學，在借鑒的基礎(chǔ)上把大概念與知識邏輯的關(guān)系分解為三個層次：大概念層、核心概念層、知識支持層（如圖1）。

圖1中，大概念是本課最重要的、最具價值的觀點。核心概念層是掌握大概念必須把握的方面，可以是對大概念重要特征、核心內(nèi)容的平行展開，也可以是深入挖掘大概念內(nèi)涵的層層遞進。知識支持層，則是圍繞每一個核心概念而形成的知識點及知識點的邏輯關(guān)系。這樣就形成了由“一”到“多”的知識邏輯架構(gòu)，對大概念系統(tǒng)的、豐富的、整體性的認識，支撐起“堅持正確的價值觀”這一基本知識框架。

二、大概念與情景結(jié)構(gòu)的關(guān)系

建構(gòu)起大概念與知識點之間的關(guān)系，只完成了學科知識的邏輯鏈，而圍繞大概念構(gòu)建的學科知識體系能被學生理解、掌握，變成能力和素養(yǎng)，還需要情景的支持。這就像是有了一顆優(yōu)良的種子，但種子要生根、發(fā)芽，還需要合適的土壤。情景就是讓大概念在學生的思維中生根發(fā)芽的土壤。一方面，深化對抽象概念的理解需要借助典型的、發(fā)展的、復(fù)雜的情景，另一方面，在復(fù)雜情景中分析和解決問題的能力也需要借助抽象思維，形成概念，進行知識的遷移。因此，大概念教學在復(fù)習課中的運用，教師不僅要選擇恰當?shù)那榫埃€需要對情景進行加工，結(jié)構(gòu)化設(shè)計，而情景的結(jié)構(gòu)化設(shè)計又往往通過議題呈現(xiàn)、提煉、銜接。

進行第十二課的復(fù)習教學時，恰逢我國宣布全面實施開放“三孩政策”，從“人多力量大”到“只生一個好”再到“開放三孩”，這背后既是人口價值觀的變化，也是經(jīng)濟社會發(fā)展的要求。這是一個具有時代性、綜合性的復(fù)雜話題?！皩崿F(xiàn)人生的價值”的教學設(shè)計以此為議題背景展開，并沿著本課大概念與知識點關(guān)系的三條邏輯線索，將情景進行結(jié)構(gòu)化加工，設(shè)置了三個對應(yīng)的子議題，具體如下。

總議題：從人口政策談樹立正確的價值觀

【子議題一】生還是不生？——從不同取向?qū)ふ覂r值判斷與價值選擇的特點和標準。

[材料]2021年5月31日，中國發(fā)布實施一對夫婦可以生育三個子女政策。

問題1：三孩政策來了，“你”還會再生一個寶寶嗎（調(diào)查身邊的親友或老師）？

[材料]2021年5月31日，新華社官方微博小調(diào)查顯示，選“準備好了，迫不及待”的有1417人;選“已提上日程”的有213人;選“猶豫中，很多問題待考慮”的有824人;選“完全不考慮”的有2.7萬人。

問題2：實施開放三孩政策，國民響應(yīng)并不積極，為什么國家還要出臺這一政策呢？

[材料]我國的生育政策變遷： 1949年初，國家鼓勵生育;1971年，強調(diào)生育要有計劃，計劃生育政策起步;1982年，計劃生育作為基本國策，執(zhí)行一對夫婦只生一個孩子;2013年，啟動“單獨二孩”政策;2015年，全面開放二孩政策;如今，發(fā)布開放三孩政策。

問題3：你覺得我國生育政策在此之后還會調(diào)整嗎？請說明理由。

【子議題二】如何跳出“內(nèi)卷”？——從生活困境反思人的價值及其實現(xiàn)程度。

[材料]20世紀60年代，美國人類文化學家利福德·蓋爾茨，在爪哇島看到當?shù)剞r(nóng)民日復(fù)一日地用犁耙收割，原生態(tài)農(nóng)業(yè)在維護田園景色的同時，長期停留在一種簡單重復(fù)、沒有進步的輪回狀態(tài)：農(nóng)民不斷增加水稻種植過程中的勞動投入，以獲得較大的產(chǎn)量來滿足人口增長的糧食需要。然而，密集的投入并未帶來產(chǎn)出的正比例增長，單位勞動的報酬開始遞減。這種現(xiàn)象被冠名為“內(nèi)卷”。今天，“內(nèi)卷”被用來指代面對有限的機會和資源、激烈競爭帶來的壓力及焦慮。

問題1：從“人的價值”角度看，人為什么會“內(nèi)卷”？

問題2：我們?nèi)绾翁觥皟?nèi)卷”？

通過議題的提出，將情景以一定的邏輯串聯(lián)起來，實現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化，進而落實大概念的結(jié)構(gòu)分層（如圖2）。

教學根據(jù)大概念和情景設(shè)定總議題 “從人口政策談樹立正確的價值觀”;根據(jù)核心概念，確立知識任務(wù);根據(jù)知識任務(wù)，對人口相關(guān)材料進行篩選、重整、建構(gòu)，提取出子議題的任務(wù)：生還是不生、如何跳出“內(nèi)卷”。這就使我國人口政策變化這一紛繁復(fù)雜的背景，有了個人與國家、歷史與現(xiàn)實、物與人三個比較的維度，情景結(jié)構(gòu)變得清晰，并通過富有挑戰(zhàn)的議題任務(wù)呈現(xiàn)出來。在教學的過程中，情景結(jié)構(gòu)的有序變化，議題任務(wù)的層層推進，能夠成功調(diào)動學生參與的積極性，也有利于學生更好地把握和理解本課的知識，掌握學科思維的推演路徑，樹立一課乃至一個單元的整體觀，探索和培養(yǎng)學科思維，進而在后續(xù)的學習和生活中運用和遷移。

三、大概念與學生主體性的關(guān)系

知識的建構(gòu)、概念的生成、素養(yǎng)的提升，必須是學生的主動參與，只有學生充分發(fā)揮主體作用，才能真正實現(xiàn)學科素養(yǎng)的發(fā)展，因此，大概念教學的復(fù)習課設(shè)計必須凸顯學生的主體作用。教師要能夠根據(jù)學生既有知識和能力，合理設(shè)計有梯度的問題，補充適當?shù)乃夭?，搭建思維攀爬的“腳手架”，讓學生在動腦、動筆、動口的具體要求中，探索知識之間的聯(lián)系，深化對大概念的理解，提升學科核心素養(yǎng)。教師要達到這樣的目標可從以下四個方面著手。

首先，話題設(shè)計有思辨空間。具有思辨空間的話題往往更具挑戰(zhàn)性、更有趣，這是引發(fā)思考、引領(lǐng)探究的基本動力，也契合高中生的思維特點和注意力特征。

例如，子議題一的問題1：實施開放三孩政策后，“你”還會再生一個寶寶嗎？這對學生來說本是一個超前的、既沒有辦法回答也不感興趣的問題，換一個角度，教師可把這里的“你”轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂中前來聽課的教師，由學生進行一個即興的簡單的課堂采訪。這樣學生變成了問題答案的采集人和見證人，新的身份激發(fā)了他們的興趣，他們的參與度、積極度能大大提升。學生的采訪結(jié)果得到了新華社官方微博小調(diào)查數(shù)據(jù)的佐證，并解釋了人們選擇不同答案的原因。學生認識到：價值是一種主客觀關(guān)系，價值判斷和價值選擇具有主體差異性。

第2個問題，“實施開放三孩政策，國民響應(yīng)并不積極，為什么國家還要出臺這一政策呢？”這是一個有沖突、有挑戰(zhàn)、有思辨性的問題。學生通過對這個問題的討論，可以總結(jié)出：個人的具體選擇可以千差萬別，但是國家在大政方針的價值選擇和判斷上必須正確，必須從國家和民族的全局計、長遠計。

第3個問題關(guān)于政策還會變化嗎？為什么？在這個問題的探討中，學生能夠說出不同歷史階段我國經(jīng)濟社會的變化，這是一個客觀實際的問題;我們可以將不同歷史時期的人口理論加以深化，這背后其實也存在不同歷史時期人類經(jīng)濟社會發(fā)展的規(guī)律差異。具體可以歸納為，價值判斷和選擇具有社會歷史性，做出正確的價值判斷和選擇，必須從客觀實際出發(fā)，遵循社會發(fā)展的客觀規(guī)律。

其次，問題設(shè)計有現(xiàn)實意義?，F(xiàn)實性的問題，才是真正面向社會的問題，才是有價值的問題，才能把學生的學習推向深入。

例如，教師在子議題中還穿插了一個問題：現(xiàn)代社會，“少生優(yōu)育”成為一種普遍的價值觀，如何才能鼓勵人們“多生優(yōu)育”呢？

這是國家推行生育政策時面臨的巨大挑戰(zhàn)——扭轉(zhuǎn)人們的生育觀念。讓人們從“重男輕女”“多子多?！钡膫鹘y(tǒng)生育觀，轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳信降取薄吧偕鷥?yōu)育”的現(xiàn)代生育觀，國家經(jīng)歷了幾十年和幾代人的努力。今天，面向未來，我們還面臨“少生優(yōu)育”到“多生優(yōu)育”的生育觀轉(zhuǎn)變，這需要多長時間，怎樣才能實現(xiàn)呢？這是一個重大的社會問題。

在這個問題的討論上，學生表現(xiàn)得比較積極，思路開闊而清晰：降低孩子的哺育成本，延長義務(wù)教育年限，解決年輕夫婦托幼問題，降低教育服務(wù)的價格，完善兒童醫(yī)保政策，延長產(chǎn)假，保護女性特別是育齡女性的平等就業(yè)權(quán)，甚至還有學生提到了男性護理假、重視女性產(chǎn)后抑郁等問題。

在問題的總結(jié)中，教師補充了與“全面開放三孩政策”一同到來的配套支持措施。從婚戀觀、嫁娶陋習，到房產(chǎn)政策、女性就業(yè)權(quán)利、惠普托育，學生在現(xiàn)實的問題探討中，深刻體會到價值觀對人們認識世界和改造世界的導向作用。

再次，探究推進有階梯路徑。議題設(shè)計中的任務(wù)往往有一定的難度，需要教師在學生的探究過程中及時給予引導和提示。

例如，增加提問和必要的歸納，給學生的思考過程搭建腳手架，將學生引向新的思維高度。

最后，學習過程有反思總結(jié)。從議題情景探討到知識邏輯建構(gòu)，再到最終以大概念統(tǒng)領(lǐng)每課（或每單元），這是一個思維提升的過程，它離不開自覺的反思和總結(jié)。因此，落實大概念教學應(yīng)當把主動反思、總結(jié)建構(gòu)作為教學中的一個重要環(huán)節(jié)，在反思中讓思維的生成過程可比較、可推敲、可優(yōu)化。

本課的教學在每一個子議題討論結(jié)束后，都設(shè)計了一個反思、歸納的環(huán)節(jié)。以子議題一為例，設(shè)置的問題為：基于子議題一討論的3組問題，梳理課本相關(guān)知識，并畫出邏輯結(jié)構(gòu)圖（后面子議題的反思與之類似）。

相對之前熱烈討論的氛圍，這是一個清冷的課堂場面。而在清冷的課堂表象下，又是學生內(nèi)在的思維高速運轉(zhuǎn)過程，它需要學生回顧、沉淀、抽象、建構(gòu)，最終形成邏輯架構(gòu)，參與大概念教學的過程。

這個環(huán)節(jié)先由每一名學生獨立完成，再引導其交流、對比和借鑒，完善自己的邏輯結(jié)構(gòu)，這個過程教師也可以給出建議（如圖3）。

在討論探究總議題之后，對整節(jié)課的反思和歸納也是必要的。在反思總結(jié)的環(huán)節(jié)中，教師給出的不是標準答案，是一種可能、一種參考、一種由具象到抽象的方法，這里允許和鼓勵學生有多樣化的建構(gòu)，鼓勵個性化的思維。只有尊重、支持學生的不同思考和個性建構(gòu)，才能加深學生對大概念的理解和把握，才能讓知識變成能力和素養(yǎng)，在遇到不同的具體情景時，學生才能做到知識遷移、靈活運用。

總之，對學生而言，大概念的生成、建構(gòu)、掌握、遷移不是一蹴而就的，而是一個循序漸進的過程。復(fù)習課作為鞏固、提升的課類，讓學生掌握了一定的基礎(chǔ)知識、具備了一定的基本能力，為大概念教學的實施提供了更加充分的準備。在復(fù)習課中，教師如果能夠有效提取大概念、建立支撐大概念的知識邏輯、以議題任務(wù)為導向設(shè)置結(jié)構(gòu)化的情景，并且充分培養(yǎng)學生的主體意識，就能夠幫助學生有效掌握學科知識、把握學科邏輯、提高復(fù)習效率、促進能力素養(yǎng)的迅速提升。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

[1]? 溫·哈倫 .科學教育的原則和大概念[M].北京：科學普及出版社，2011.

[2]? 沈雪春.學科大概念：議題式教學的結(jié)構(gòu)化指向[J].教學月刊·中學版（政治教學），2019（Z2）：23-27.

[3]? 中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

（責任編輯? ? 黃? ?曉）