崔 宇

一、 問題提出

隨著教育改革與發(fā)展的不斷推進，以人為本的教育公平愈發(fā)成為我國建設教育強國與實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要途徑，我國對教育公平的理解與推進也正在從關注以規(guī)模為特征的外延式發(fā)展轉變?yōu)橹匾曇再|量為核心的內涵式發(fā)展。(1)程天君：《以人為核心評估域：新教育公平理論的基石——兼論新時期教育公平的轉型》，《華東師范大學學報》(教育科學版)2019年第1期。而學校和課堂層面的微觀教育公平能夠直接涉及學生的切身感受與實際獲得(2)褚宏啟：《新時代需要什么樣的教育公平：研究問題域與政策工具箱》，《教育研究》2020年第2期。，關乎到學生教育資源和學習機會的平等享有，是讓每個孩子能夠享有公平而有質量教育的關鍵所在(3)顧明遠：《讓每個孩子都享有公平而有質量的教育》，《教育研究》2017年第11期。。從這個意義上講，教育過程公平的推進要下沉到學校教育中的教師行動，教師積極的微觀行動是增加學生學習機會的最直接、最有效的途徑。

教師質量是決定教育質量的第一要素。(4)教育部課題組：《深入學習習近平關于教育的重要論述》，北京：人民出版社，2019年，第102頁。同在課堂內的學生其實潛藏著不同文化背景、成長經(jīng)歷的碰撞與融合，具有文化差異的學生同處于學校、共存于課堂之中。教師只有關注到這些層面才能夠更好地進行微觀公平向度的應對行動，才能在課堂教學與師生交往中更好地察覺學生間的文化差異，掌握公平的課堂教學策略，從而服務于多樣化的學生群體，更好地提供公平而有質量的教育。(5)崔宇、石艷：《教師的社會學知識：公平視域下教師知識的轉向及其實踐路徑》，《教育發(fā)展研究》2019年第4期。

有關于教師行動對促進教育過程公平所具有的積極作用，學界已進行充分討論。首先，教師具備扎實的專業(yè)知識有助于學生享有更加公平的學習機會。合理的知識水平和結構是教師完成教學工作的前提條件，否則便很難以一種開放、綜合的眼光將知識靈活綜合運用，不利于每個學生最大程度地學習與發(fā)展。(6)張華東、白健：《教育公平的教師視角》，《教育探索》2003年第7期。也有研究強調教師要重構知識框架，要具備有關多元化、文化相關性和社會正義(diversity，cultural relevance，and social justice)的知識，這有助于減少學校中的不平等問題。(7)A.L.Goodwin，“Globalization and the preparation of quality teachers:Rethinking knowledge domains for teaching”，Teaching Education，Vol.21，No.1，2010，pp.19-32.其次，教師在課程設計與實施中所體現(xiàn)的公平取向也有助于教育過程公平的推進。學校課程蘊含著某種特定意義上的教育機會，其設計應考慮到不同學生的學習和發(fā)展機會。(8)蔣士會：《論教育公平及其結構》，《湖北社會科學》2003年第11期。故而課程目標要具有適切性(9)崔卓：《教師公平意識：內涵、價值及培養(yǎng)》，《國家教育行政學院學報》2012年第12期。，課程內容要具有多元性(10)郭元祥：《教師的課程意識及其生成》，《教育研究》2003年第6期。，課程實施要具有差異性(11)C.A.Banks & J.A.Banks，“Equity pedagogy:An essential component of multicultural education”，Theory into Practice，Vol.34，No.3，1995，pp.152-158.。再次，尊重與平等的師生關系有助于促進教育過程公平，否則會影響教師對學生的教育資源分配從而造成學生的學習機會差異(12)王青：《教師期望與教育公平》，《教育探索》2005年第7期。。最后，教師的教學評價方式也能夠影響教育過程公平的程度。(13)趙延金：《課堂教學公平問題的理論與實踐研究》，博士學位論文，華中科技大學，2004年。

然而在現(xiàn)實的教育場域中，教師行動始終處于學校結構的彌散之下。教師能否積極踐行公平取向的行動，不僅在于自身的能動性，而且也受到學校結構的影響，關切到教育公平在學校教育過程中的推進效果。比如教學設備、教學儀器、教學資料等學校內部教育資源的數(shù)量充足性與配置合理性能夠影響教師的教學行動，進而影響學生的學習效果。(14)鄧銀城：《論學校內部教育資源合理配置與教育公平》，《教育研究與實驗》2010年第6期。學校的日常管理制度給教師造成過重的工作負擔會使得教師難以保證其工作效果，從而影響每個學生的學習質量。(15)趙慧君、李躍雪：《中小學教師工作負擔異化的生成邏輯與治理思路》，《教師教育研究》2020年第3期。當然，也有一些相反情況的存在。比如盡管學校制定了相關制度與規(guī)定，但在現(xiàn)實的學校生活中還是會出現(xiàn)教師對學生不公平的對待問題。(16)黃忠敬、孫曉雪：《深入學校內部的教育公平追求》，《中國教育學刊》2019年第9期。雖然學校提供多種多樣的資源，但從學生視角出發(fā)，他們的資源享有機會仍然有限。(17)張萌：《學校內部公平狀況的實證研究——以上海市兩校學生教育公平感調查為例》，《教育發(fā)展研究》2020年第2期。

由此可見，教師行動是嵌入在學校結構中的，不能脫離結構來孤立地看待行動。一直以來，人們對于中觀層面學校教育過程公平的考察與推動大多是從諸如教育資源配置、相關規(guī)章制度與學校文化建設等結構層面以及從提升個體發(fā)展、優(yōu)化教學方式與革新師生關系等教師行動層面進行，較少探究二者之間究竟是否存在互相促進與生成的內在關系。實際上，教師在學校教育過程中如何貫徹其公平理念、踐行其公平行動的過程，無不體現(xiàn)著結構的影響、再現(xiàn)著結構的存在，可以說教師行動具有結構性特征(structural properties)，是“在結構中的行動”。我們則以此為切入點進行深入探究，考察教師行動與學校結構的聯(lián)結關系，以期為教育過程公平的有效推進提供積極啟示。

二、 理論基礎

社會學長期存在著客觀主義(objectivism)與主觀主義(subjectivism)的二元對立，前者以功能主義與結構主義為代表，強調“強結構弱行動”而主張結構對行動的制約作用，后者以解釋社會學為代表，強調“強行動弱結構”而主張行動對結構的再構。而吉登斯(Anthony Giddens)則提出結構化理論(structuration theory)，試圖彌合結構與行動的二元對立，認為二者互為前提，彼此構成相互依賴的辯證關系。本研究也將其作為分析教師公平行動與學校結構間聯(lián)結關系的理論基礎。

(一) 行動的“結構性特征”：結構化理論的闡釋路徑

吉登斯不僅批判“強結構弱行動”的行動觀，認為雖然行動受結構限制，但行動者的行動是有意圖的(intentional)。行動者能夠按照預期目的行動，并通過反思性監(jiān)控(reflexive monitoring of conduct)(18)“反思性監(jiān)控”指人們在行動過程中通常將自己的行為與對方行動者或客觀世界聯(lián)系起來，以探詢對方意圖，從而對行動施加連續(xù)不斷的監(jiān)控過程。行動者不僅始終監(jiān)控著自己的活動流，還期望他人也如此監(jiān)控著自身。[英]安東尼·吉登斯：《社會的構成——結構化理論綱要》，李康、李猛譯，北京：中國人民大學出版社，2016年，第5頁。調整行動路徑，在行動過程中蘊含支配行動過程的意識因素的連續(xù)性(19)劉少杰：《后現(xiàn)代西方社會學理論》，北京：北京大學出版社，2014年，第258頁。。同時他還批判“強行動弱結構”的行動觀，認為行動并非僅具純粹的個體性質，不能通過行動的主觀意圖來判定人的能動作用，而這一思路下的結構也并非完全“外在于”人的行動，而是“作為記憶痕跡，導引著具有認知能力的人類行動者的行為”(20)[英]安東尼·吉登斯：《社會的構成——結構化理論綱要》，第16頁。。在這里，吉登斯強調的是結構雖然始終滲透進行動者的行動之中，但其對行動者的作用并非是具有強制力的約束。結構可以理解為一種“虛擬秩序”(virtual order)，社會系統(tǒng)中并不具有什么“結構”，只不過體現(xiàn)著“結構性特征”，使得行動者在社會實踐中生產(chǎn)出那些使人們知道“如何使事情得到處理”(說或寫)的知識。這些知識均可作為“記憶痕跡”來引導行動者的行為，從而進一步對結構進行再生產(chǎn)，發(fā)展為行動者在下一步行動中的“未被認識到的條件”。(21)趙旭東：《結構與再生產(chǎn)：吉登斯的社會理論》，北京：中國人民大學出版社，2017年，第59頁；金小紅：《吉登斯結構化理論的邏輯》，武漢：華中師范大學出版社，2008年，第93頁。

從這個意義上講，行動既不完全獨立于結構，也不純粹出于行動者的個體意識。一方面，行動者在行動中融入了結構，體現(xiàn)出“在結構中行動”的意味；另一方面，行動者的行動也再現(xiàn)了結構的存在，亦即行動是“結構化了的行動”，因此具有“結構性特征”。因此，在結構化理論的觀照下，行動無法完全脫離結構而存在，結構也為行動提供了創(chuàng)造性的條件，行動與結構便由彼此對立的沖突關系轉向了互生共融的聯(lián)結關系。

(二) 規(guī)則與資源：結構的分析要素

吉登斯用一種更具一般性的方式來使用結構這一概念，提出結構是由規(guī)則與資源組成的，且二者循環(huán)往復地體現(xiàn)在社會系統(tǒng)的再生產(chǎn)之中，進而使其成為結構化理論的總體基礎。(22)[英]安東尼·吉登斯：《社會的構成——結構化理論綱要》，第175頁。他之所以定義規(guī)則與資源是結構的分析要素，是因為他強調主體在結構中所具有的認識力與能動力。這樣的定義既承認了主體對于事情如何進行存在認識力，即知識的把握，又表明社會實踐可以通過主體對知識的援用而得以組織，同時還強調主體具有再生產(chǎn)社會實踐的能動力。(23)譚光鼎、王麗云：《教育社會學：人物與思想》，上海：華東師范大學出版社，2009年，第427頁。

具體而言，他將規(guī)則區(qū)分為規(guī)范制約型與意義構成型兩種，前者指包括政治、經(jīng)濟、法律等方面在內的制度，后者指具有意義的符號，能夠為人們所理解并遵從。同時他將資源分為權威性資源(authoritative resources)和配置性資源(allocative resources)，前者主要指能夠對人形成支配的能力，后者指能夠對物質或者其他物質現(xiàn)象形成支配的能力。(24)[英]安東尼·吉登斯：《社會理論的核心問題——社會分析中的行動、結構與矛盾》，郭忠華、徐法寅譯，上海：上海譯文出版社，2015年，第110頁。

從上述結構的分析要素出發(fā)，教師的公平取向行動便是與學校組織結構辯證統(tǒng)一的，教師行動所處的學校結構也可從規(guī)則與資源兩方面進行解構。教師進入到學校場域后便處于規(guī)則的彌散之下，學校不僅給教師制定了規(guī)范制約型規(guī)則，如學校規(guī)章制度、教學工作制度與評價制度等正式制度，而且潛在著意義構成型規(guī)則，如學校文化、領導理念、教研文化等，都對教師行動具有約束與導向作用。此外，教師在學校結構中也可利用學校資源激發(fā)并踐行行動，學校不僅為教師提供相應的配置性資源，如教學儀器與教學設備；還給教師提供權威性資源，如教師自主權，有助于教師進行教育教學行動。因而，教師行動便體現(xiàn)出“結構性特征”。

三、 研究設計

本研究采用田野研究方法對C市BQ中學七年級的S班進行了為期4個月的實地調查。田野現(xiàn)場的選擇對于田野研究來說至關重要。之所以選取BQ中學，一是因為該校所在的L區(qū)位處C市所有行政區(qū)劃中游，是該市機械制造配套與農副產(chǎn)品加工基地，學生的文化背景與成長經(jīng)驗表征出一定的異質性，二是該校有著優(yōu)質的教學質量與優(yōu)秀的教師隊伍，具備在學校教育過程中關注并促進學生公平學習機會的教育理念與教學經(jīng)驗，并能夠對潛藏在課堂中的不平等現(xiàn)象進行積極行動。

具體來說，本研究采用參與觀察法、半結構型訪談法與實物分析法進行調查。首先是深度參與S班學生的班級學習與生活中，并對學校教育過程中所發(fā)生的情境性片段進行記錄與分析，共記錄27個與教育過程公平相關的片段，進而將其作為依據(jù)在課后對相關教師進行即時性訪談。其次，本研究訪談了12位教師與1位教學副校長，其中3人具有20年以上教齡，4人具有10-20年的教齡，共計形成30余萬字的訪談資料。最后，本研究所收集的實物包括該校的《教學工作基本原則》《教學檢查細則》《教師教學考核細則》《校園文化建設材料》等材料，這些均對學校結構與教師行動間關聯(lián)的分析具有重要價值。

四、 公平取向的教師行動表征

從吉登斯概念體系出發(fā)，支配行動過程的意識因素具有連續(xù)性且始終對行動的整個過程加以反思性監(jiān)控。(25)劉少杰：《后現(xiàn)代西方社會學理論》，第258頁。那么我們對教師公平取向行動便可以從三個方面考察，即對行動前的教師信念、行動時的本體分析以及行動后的教師反思進行綜合探討，以體現(xiàn)并證實教師意識因素在其行動過程中的連續(xù)性。

(一) 教師信念：助推學生突圍“再生產(chǎn)”

教師把什么樣的知識和信念帶入到教育教學實踐中，無論對其自身專業(yè)發(fā)展還是對學生的學習成長均具有重要作用。從這個意義上講，教師是否擁有公平取向的信念，教師是否相信自己具有幫助學生突圍“再生產(chǎn)”桎梏的效應，對教師的課堂教學方式、對學生的理解以及對自身專業(yè)的認識，具有導向價值。教師在促進“不利境遇”學生獲得更公平的教育成果方面發(fā)揮著關鍵作用。(26)C.Mills & J.Ballantyne，“Social justice and teacher education:A systematic review of empirical work in the field”，Journal of Teacher Education，Vol.67，No.4，2016，pp.263-276.

首先，教師在一定程度上具備教育公平信念，能夠認識到教師這一角色對學生公平學習與發(fā)展的重要作用，并期待通過自己的努力去幫助每一位學生。雖然有些教師的信念還很保守，停留在如S教師所說的“我只能說盡我最大努力去幫助他們縮小差距”(FT-S-1114-BKS)，如J教師所說的“老師如果多做一些努力多做一些工作的話，可能就改變了他們”(FT-J-1023-BKS)，如Z教師所說的“在我的教學過程中，我會盡我最大的能力去實現(xiàn)、去幫助這樣的學生”(FT-Z-1206-BKS)，諸如此類的階段，但實際上他們在教育教學實踐中體現(xiàn)出了他們的教育公平信念。

其次，也有教師堅信可以通過行動來對那些由于家庭文化背景等方面所帶來差異的學生進行彌合，信念比較強烈。W教師與J教師便明確表明，她們覺得教師是能夠“改變他的”“會更成功的”。

“家長那方面我們只能盡量去溝通，不能改變家長太多。所以這個時候，如果老師能夠看到這個孩子所處的家庭環(huán)境與學習環(huán)境，如果老師能夠多幫助他一些，告訴、教導孩子如何去學習，為什么去學習，養(yǎng)成良好的學習方式。那么我覺得，他是會進步很多的，是會更成功的。”(FT-W-1108-BGS)

“其實如果老師多做一些努力的話，可能就會改變他。我在想能不能宣揚一下，讓老師們更多地參與到孩子的成長當中，不是作為一個旁觀者或者是一個高高在上的權威者，而是和他成為一種共同成長的朋友?！?FT-J-1023-BKS)

不公平難以被打破的原因是社會不公正本身隱藏在日常行為之中。(27)J.Dyches & A.Boyd，“Foregrounding equity in teacher education:Toward a model of social justice pedagogical and content knowledge”，Journal of Teacher Education，Vol.68，No.5，2017，pp.476-490.具有公平信念的教師，能夠觀照到教育系統(tǒng)內部的對待性公平，能夠幫助那些處于“不利境遇”的學生沖破“再生產(chǎn)”的桎梏，使之不再成為一個無能為力而無法從內部解決的問題。

(二) 公平行動：在實踐中踐行公平取向

在日常課堂生活中，教師每一刻所做的、所說的，都具有教育實踐意義。(28)[加]馬克斯·范梅南：《教育敏感性和教師行動中的實踐性知識》，《北京大學教育評論》2008年第1期。因此，教師能否以及如何在教育教學實踐與師生互動中踐行公平取向行動，對學生公平學習機會的享有具有重要影響。研究發(fā)現(xiàn)，教師的公平取向行動可表征為以下幾個方面。

第一，教師期望通過觀照每一名學生來努力提供公平的學習機會。而這不僅是教育公平內涵理解中最顯著的層面，也是教師對教育公平最樸素的理解。D教師強調學生回答問題時聲音洪亮以保證“讓每一位同學都聽清”，“這樣大家聽了你的回答之后，可以與你一起思考，都能參與進來”(RZ-D-1015-JS)。Z教師在教學過程中“爭取給每一位同學表現(xiàn)機會”(RZ-Z-1017-HYS)。S教師通過不設班干部來保證學生之間地位上的平等，“使孩子具有更好的成長效果，他們之間的相處和學習也更加公平”(FT-S-1202-CT)。

第二，教師嘗試通過差異性對待來因材施教。這樣可以在給學生平均分配學習機會的基礎上，最大程度地幫助處于“不利境遇”的學生。(29)石艷、崔宇：《“新教育公平”觀與教師教育轉型》，《湖南師范大學教育科學學報》2018年第5期。首先，通過對教師分層教學行動進行考察，發(fā)現(xiàn)他們會采取分層施教、分層分組、分層作業(yè)與分層評價的方式促進課堂教學公平。其次，教師也會對學生采取補償性對待措施，對學習能力較弱的學生進行照顧，盡量彌合他們與學習能力較強學生之間的差距。正如Z教師所說，“我特別關注那些成績中等或中下等的學生，我覺得他們不是笨，是不會學，要老師有足夠的耐心去引導”(FT-Z-1206-BKS)。

第三，教師能夠洞察學生的文化資本并盡量彌補。研究發(fā)現(xiàn)，教師認為學習能力較弱的學生并非是因為天賦不好，可能是其家庭教養(yǎng)方式、文化差異等方面的文化資本所導致的。因此他們在行動中實際上潛藏著對學生文化資本的彌補。如英語S教師通過帶學生觀看其在美國公派交流時期的視頻來提高他們對多元文化的理解，幫助學生感知文化差異；語文D教師認為學生對閱讀題和討論題的理解和分析能力與家庭教養(yǎng)方式有關，因此在講解這些題型時耐心地教學生分析方法，從而培養(yǎng)學習能力較弱的學生的解題方式與思維方式。

第四，教師還努力精準掌握每一位學生的情況。首先，準確掌握學情對教師來說十分重要，無論是課上檢查還是課下“補漏”，教師都會關注到每一名學生，強調“每一個人的情況都要掌握”(RZ-S-1017-JS)。此外，教師還綜合掌握學生的家庭和心理狀況，每當學生表現(xiàn)失當時，教師都對其進行深入了解，“看看學生發(fā)生了什么事”(FT-D-0925-BGS)，“其實他不是這樣的”(FT-D-1016-BGS)。

(三) 反思實踐：催生教師公平行動意識

教師要確立公正性思想，就要形成獨立的理性判斷能力，在實踐中保持對細節(jié)的敏感性，而教師對行動的自我反思則是獲取細節(jié)敏感性的重要途徑，能夠增強教師的道德感。(30)傅淳華、杜時忠：《教師教學行動的公正性反思：“道德應得”的視角》，《教育發(fā)展研究》2013年第8期。有研究提出教師行動反思的三個層次(31)李莉春：《教師在行動中反思的層次與能力》，《北京大學教育評論》2008年第1期。，與我們對公平取向教師行動反思的實踐狀況相符，可作分析維度以供參考。

首先，教師會對公平行動進行技術性反思，其基本旨趣是通過對教學規(guī)律的發(fā)現(xiàn)和應用來增進教學效果?！拔沂欠癜颜n上好”是Z教師最常反思的內容。由于Z教師有過高中教學經(jīng)歷，因此她講課層次高、理解深。這本應是她的優(yōu)勢，但她時常對教學目標與教學方式進行反思，以調整教學策略，盡量使每一位學生都能理解。

其次，教師會對公平行動進行實踐性反思，反思自己能否在教學過程中做到“以學生為中心”，關注學生的認知水平，以促進課堂教學公平。是否尊重學生的學習權利、采用知識補償?shù)慕虒W策略、激發(fā)學生學習興趣以及采取鼓勵方式則是教師們經(jīng)常反思的重要內容。

最后，教師會對公平行動進行解放性反思，這是一種自我批判。D老師認為 “老師是良心活兒，做事情要對得起自己的良心”(FT-D-1114-BGS)。這也是教師對個體行動的一種道德倫理判斷和反思，將其定位為“良心活”，便使得教師在面對學生的差異情況時，能夠遵從教師職業(yè)道德與倫理價值進行選擇，促使其呵護每一位學生。

五、 教師公平行動的結構性特征

結構對行動兼具使動性和制約性。(32)[英]安東尼·吉登斯：《社會理論的核心問題——社會分析中的行動、結構與矛盾》，第77頁。BQ中學是一所注重內涵式發(fā)展的學校，在不斷強化辦學質量的同時也強調關愛學生的人文精神，在學校結構層面對教師進行教育公平取向的規(guī)定與引領。但正如吉登斯所述，結構與行動一體兩面，結構在給行動提供動力的同時也會限制行動。研究發(fā)現(xiàn)，結構一方面給教師提供動力并引導他們要進行公平行動，另一方面在實施與評價中又不作具體要求，使得教師不知道其行動的“公平”邊界所在，因而教師在行動與結構的張力中產(chǎn)生了迷茫，因此結構在給行動提供動力的同時也對其起到制約作用。下面我們沿循結構四個層面的分析要素對其與教師行動之間的張力進行考察，探尋教師如何在結構的促進與約束的雙向辯證作用下實施行動。

(一) 規(guī)范制約型規(guī)則：明確與遮蔽

規(guī)范制約型規(guī)則指的是一種明文規(guī)定的制度，用以給社會成員提供共享的道德信仰與價值，是社會系統(tǒng)的“合法化”。雖然學校對教師的教學管理制定了許多方面的規(guī)章制度，且大多制度均對教師行動具有公平意涵的明確規(guī)定與引領，但公平這一要素在其制度的具體實施與評價中卻常常被遮蔽起來，使得教師行動與學校結構之間存在了張力。

首先，在教學工作的規(guī)定方面，《教學工作基本原則》雖然在“教學工作指導思想”“教學工作管理體系”“教學價值觀”等方面體現(xiàn)了對教師在教學過程中進行公平行動的相關規(guī)定，如“努力辦好人民滿意的教育”“以人為本”“發(fā)展學生特長，培養(yǎng)多方面人才”“以學生為中心”等話語表述，但是學校在教學工作實施內容的具體規(guī)定方面并沒有明確要求。而且在“實施手段”方面的規(guī)定，隨著學段的提升，學校對教師的教學要求越來越向高分學生與“尖子”學生傾斜。

其次，在教學檢查的引領方面，《教學檢查細則》主要從三方面設置評價標準。第一，“集體備課檢查”對教師的備課要求進行了11個方面的細致規(guī)定，強調教師要“認真分析學生實際情況，尊重學生個體差異，選取有針對性的教學策略?！钡窃凇霸u價標準”處，并沒有對教師課堂教學實施過程的細致性指標的設置。第二，“教案檢查”雖然對教師進行“教學設計有特色，有創(chuàng)新，教學風格明顯”等方面的規(guī)定，但是并沒有將“備課要求”中的“尊重學生個體差異，選取有針對性的教學策略”給明確突顯出來，同時“教案檢查”在評價標準方面也沒有設置詳細指標。第三，“作業(yè)檢查”雖然要求教師要根據(jù)學生實際情況科學設計作業(yè)，教師也在實際行動中體現(xiàn)了分層作業(yè)與分層評價的理念，但學校制度對作業(yè)的評價標準卻是僅有次數(shù)方面、批改方面以及格式方面的規(guī)定，缺乏細致性指標設置。

最后，在教師教學考核的導向方面，《教師教學考核細則》所規(guī)定的考核依據(jù)與考核內容大多圍繞著區(qū)質量檢測以及期中、期末的統(tǒng)考成績?yōu)橹?，進而對教師的教育教學進行核定與評價，也沒有很好地體現(xiàn)出“以人為本”“以學生為中心”的指導思想。

可以看出，學校的規(guī)范制約型規(guī)則在實施原則與實施理念方面均具有“以人為本”“以學生為中心”“關注差異”等話語表述，但到了教學策略或實施手段等具體操作性環(huán)節(jié)的相關規(guī)定時，這些公平方面的結構引領便“遮蔽”了起來，似乎不再成為與原則、理念相對應的過程性、評價性的規(guī)定與指標而存在了，這在一定程度上導致了教師的“茫然”，使其行動與結構之間產(chǎn)生了張力。

(二) 意義構成型規(guī)則：提倡與隱匿

意義構成型規(guī)則對教師的規(guī)定與導向并沒有形成明文規(guī)章制度而留存并貫徹下來，但作為彌散在整個學?！翱諝狻敝械碾[性規(guī)范，其對教師理念與行動等方面的導向仍具重要作用。研究發(fā)現(xiàn)，學校的意義構成型規(guī)則始終提倡“人文情懷”“以學生為本”“仁愛思想”等理念，強調教師對學生進行微觀公平層面的關注，但缺少對具體實施過程的引領作用，一定程度上影響教師的活力與熱情。

首先，學校文化具有統(tǒng)率作用、規(guī)范作用、激勵作用，是學校的靈魂。(33)顧明遠：《論學校文化建設》，《西南大學學報》(人文社會科學版)2006年第5期。在校園文化建設演進歷程中(34)來源于學校內部材料的總結與梳理。，學校文化的主題一方面不斷地向人文性層面深入拓展，從“人文情懷”向“人文精神”，再向“潤文化”深層邁進，逐漸體現(xiàn)出對學生尊嚴、價值、理想的保護、追求與關切，強調學生的全面自主發(fā)展；另一方面，學校文化發(fā)展的具體措施中卻難以見到促使教師對學生養(yǎng)成公平意識并進行公平行動的文化統(tǒng)領與導向。

其次，在教師群體文化方面，總是存在著“重要他人”對“局部”文化氛圍產(chǎn)生影響，進而一定程度上調整、甚至改變其他人的理念與行動。第一是教師共同體文化，由于共同體聯(lián)系緊密，經(jīng)常會進行心得體會與教學經(jīng)驗的知識共享，因此如果該共同體的核心成員具有公平行動，那么他也會帶動其他成員養(yǎng)成公平理念。第二是辦公室文化，對教師的教學風格、教學理念、教學智慧的形成有重要的促進作用。(35)母松靈：《教師辦公室文化建設的意義與策略》，《江西教育學院學報》2011年第3期。如果教師在辦公室內的經(jīng)驗交流中能夠形成具有公平意識的群體文化，則會促使所有人養(yǎng)成公平的價值觀念與行為準則。而該校的“文科辦公室”則相對比較安靜，難以形成集體教學智慧，則對教師的公平行動起到一定的約束作用。

教師的公平行動處于意義構成型規(guī)則彌散之中，雖然結構對教師的公平行動有所提倡，但同時將這些公平意涵在具體實施層面中“隱匿”起來，使得教師不知如何貫徹、如何執(zhí)行，一定程度上降低了教師行動的積極性。而對于那些積極性本就不高的教師，由于缺乏規(guī)則的明確導向，他們便將意義構成型規(guī)則對他們的引領懸置起來，從而一定程度上對教師行動起到了約束作用，而與之形成張力。

(三) 配置性資源：利用與限制

學校組織結構中的配置性資源主要是指那些能夠幫助教師完成其教育教學活動，使其對物質或者其他物質現(xiàn)象形成支配能力的資源。吳康寧認為，課堂教學由于其歷史繼承性和作為特殊社會活動的自身規(guī)定性而具有現(xiàn)實的社會基礎，需要從物質層面、制度層面與文化層面加以審視。而課堂教學的物質基礎是指那些構成課堂教學的各種物質因素的綜合，可以從基礎性物質、輔助性物質與智能性物質三個層面進行分析。(36)吳康寧：《課堂教學社會學》，南京：南京師范大學出版社，1999年，第17-18頁。

首先，基礎性資源是那些使課堂教學得以實施的最基本的物質因素，是課堂教學賴以存在的前提，包括黑板、桌凳、教科書、收納柜等。(37)吳康寧：《課堂教學社會學》，第18-19頁。但由于吉登斯概念體系中的配置性資源還有著對物質形成支配能力資源的意蘊，因此我們也可將時間維度納入到教師行動的分析中，因為時間的分配也是教師所具備的重要基礎性資源。研究發(fā)現(xiàn)，第一，教室物理空間的編排有助于教師的公平行動。學生們都是“單人單桌”地分布在教室中央，寬敞開放的教室空間有利于教師與學生進行互動與關照。第二，課桌的設計及擺放有助于加強學生交往。桌與桌之間的過道空間寬敞，有助于學生之間的交流與互動。第三，時間表的安排與利用對教師的公平行動產(chǎn)生影響。雖然時間表制定了一些可供教師支配的時間，讓他們可以利用時間資源對學生進行公平行動，但結構層面的學校仍會安排一些事務性工作增加了教師的負擔，影響他們對學生的關注。

其次，教師可以運用智能性資源(38)由于計算機技術的發(fā)展，如今課堂中對錄音機、電視機等輔助性物質的使用愈發(fā)減少，而代之以多媒體、計算機網(wǎng)絡系統(tǒng)等智能性物質。因而，這里著重分析智能性物質資源。將文本、圖像、視頻等信息進行綜合處理，使得有些難以想象的知識點或教學難點呈現(xiàn)出來，使學生易于接受，從而有助于那些理解能力稍弱的學生強化理解，掌握知識，通過教師的行動來縮小他們與其他同學在這一方面的距離。

總的來說，學校結構給教師提供的配置性資源有助于教學活動的開展，能夠幫助教師更加豐富多元地設計教學方案，不僅有助于學生的學習與理解，而且能夠增進教師對學生的關注，從而有針對性地改進教學方式，縮小學生由于理解能力與學習方式帶來的學習差距。

(四) 權威性資源：強制與民主

權威性資源指行動者能夠對其他人形成的支配能力。在學校的教育教學過程中，教師能夠發(fā)揮的具有支配作用的權威性資源，多數(shù)集中在班級中對學生的權力關系，表征為控制抑或弱化，從而呈現(xiàn)出權威型還是民主型的教師權力圖景。而行動者正是在這一過程對資源的運用中反映出結構對其行動的促進，吉登斯才說結構并非外在于主體，而是為主體所援用而表征出其內在性的。

課堂教學是社會制度在學校教育中得以展開的主要陣地，因而也滲透著權力的控制作用，吳康寧進一步將課堂教學的控制結構分為靜態(tài)與動態(tài)兩個層面，前者是指課堂組織的靜態(tài)結構控制，在我國的課堂中主要表征為班干部制度；后者所強調的動態(tài)控制過程主要體現(xiàn)在教師對學生的直接控制過程。(39)吳康寧：《課堂教學社會學》，第33-36頁。這給我們提供了分析維度的前提參考。

首先，在靜態(tài)控制結構中，班級課堂教學作為一種制度化的社會活動，其靜態(tài)的組織結構主要靠班干部的運轉及其功能的發(fā)揮。但這一過程也滲透了教師對教室的控制權力。班干部是在教師權力的彰顯下才為其他成員所認可并服從的，這一組織結構規(guī)則也才能受到大家的遵從。研究發(fā)現(xiàn)，學校教師不提倡班干部使用“不允許”“不能”“你應該”等命令型指令，反而提倡通過關注使權力“默默”生效的運作方式。這樣既有助于學生主體性的發(fā)揮，還可以培養(yǎng)民主的班級氛圍，有助于形成平等、尊重的師生關系與生生關系。

其次，在動態(tài)控制過程中，教師大多摒棄對所有學生采用同一標準、同一屬性控制的普遍主義原則，轉而根據(jù)學生的個體差異而采取不同的控制標準。具體說來，面對學生不同的學校表現(xiàn)時，教師能夠根據(jù)學生的差異而調整他們的權力控制力度(強或弱)、控制性質(正向或負向)以及控制所表現(xiàn)的情感(肯定或否定)等。由于學生的家庭文化差異，因而他們存在思維方式、學習習慣與理解能力等方面的異質性。教師在其動態(tài)控制過程中采取差異性的對待策略，有助于給學生提供更具針對性的對待策略，進而給他們提供更加公平的學習機會。

六、 結論與建議

教師行動是處于學校結構中的行動。在學校中，結構始終彌散在教師周圍，影響教師行動的取向與策略。一方面，以學校制度與學校文化等方面為表征的結構規(guī)則雖然對教師行動具有公平取向的引領，但有時并不具體，以致于教師雖然有公平行動的意識，但卻無處著手。因此規(guī)則的公平意涵始終在明確與遮蔽、提倡與隱匿之間，對教師行動進行著結構性影響。另一方面，配置性資源與權威性資源雖然給教師提供了行動條件，但有時也會限制教師對教育資源的支配。也就是說，學校給教師放權，讓他們自行利用與管理一定的教育資源，雖然增加了學生公平的學習機會，但教師有時也要受教育資源的限制，影響他們的教學方式。因此，教師行動與學校結構形成互生共融的特性，使得教師行動是“結構中的行動”，表征出結構性特征。而要更好地發(fā)揮結構的使動性，促進教師積極踐行公平取向行動，可以從以下三方面進行。

第一，加強宏觀教育政策的引領作用。教育政策在實現(xiàn)教育公平過程中扮演著重要角色，要承擔起促進教育公平的重大責任。(40)劉復興：《我國教育政策的公平性與公平機制》，《教育研究》2002年第10期。首先，教育政策要對教師教育進行公平取向的引領，更多地關注教師教育的多元視角和公平性，從培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程等方面突顯對教師公平取向的政策導向，培養(yǎng)教師具有促進教育公平的重要理念。其次，教師專業(yè)標準要追求過程公平。教師專業(yè)標準是對教師的基本專業(yè)要求，是教師實施教育教學行為的基本規(guī)范。教師專業(yè)標準應進一步深化對教師進行公平取向的專業(yè)引領與具體要求，這樣才能讓教師更好地踐行公平行動。

第二，發(fā)揮中觀學校結構的導向作用。教師行動的具體方式是在與學校組織的互動中形成的，從學校結構層面的規(guī)則與資源出發(fā)，能更大限度地激發(fā)教師進行公平行動的意愿。首先，學校要細化和完善制度中有關過程公平的相關規(guī)定，從而真正發(fā)揮規(guī)范制約型規(guī)則具有的使動作用。其次，學校要切實營造注重過程公平的文化理念，這些意義構成型規(guī)則是教師采取行動的符號性表達，其意義為全體成員所共享，因此拓寬教師公平行動的提升路徑必須著眼于學校整體文化建設。最后，學校要激活促進學生學習機會公平享有的一切資源，從而讓教師擁有更大自主空間與多元教育方式去促進每一位學生的發(fā)展。

第三，提升微觀教師專業(yè)發(fā)展的行動基礎。隨著教師專業(yè)水平的不斷發(fā)展，其教師知識、教學技能、教育理念等方面也會隨之不斷夯實與精深，能夠讓教師在面對具有文化差異的學生時采用更加靈活多元的教學方式，從而為學生提供更加公平的學習機會。首先要夯實教師專業(yè)知識，強化其教育教學活動的行動基礎。其次要加強教師的批判性反思。站在教育公平的立場上，教師要提高自身的社會審辯能力，把處于“不利境遇”的學生所具有的文化差異納入到自身的教學活動中，努力提高他們適應社會發(fā)展和個人目標的能力，幫助他們突圍“再生產(chǎn)”的桎梏。最后要激發(fā)教師發(fā)展的自主性。在學校結構中促使教師進行公平行動最重要的還是激發(fā)教師自主性，這樣才能使教師在順應結構使動性的同時轉化結構所帶來的制約性，從而為教師公平行動提供現(xiàn)實動力。