廖鐘源，林金燕

(1.閩南科技學院 人文學院，福建 泉州 362332；2.陽光學院 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院，福建 福州 350009)

當前，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育如火如荼，但高校長期以來主要以專業(yè)教育為主，如何將創(chuàng)業(yè)教育和專業(yè)教育有機結(jié)合，形成“專創(chuàng)融合”課程教學體系，已成為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深化改革的一個主要方向。在“專創(chuàng)融合”的新要求下，課程培養(yǎng)目標應突出創(chuàng)新性、應用性、針對性等特點，以符合現(xiàn)代社會發(fā)展對人才的需求。此外，在教育信息化進程的快速推進過程中，能發(fā)揮線上線下各自優(yōu)勢的混合式學習模式越來越受到高校的關(guān)注。鑒于此，本文基于教學實踐經(jīng)驗的總結(jié)與提煉，旨在探索線上線下混合式教學技術(shù)如何應用在“創(chuàng)業(yè)教育學”課程中，培育出既具備創(chuàng)新能力，又具備專業(yè)素養(yǎng)的復合型高素質(zhì)人才。

1 SPOC+TBL教學模式理論概述

小型私人在線課程(small private online course，SPOC)是一種在MOOC基礎(chǔ)上改進的新型在線課程，其主要特點是使用規(guī)模較小和學習對象限制性準入，可以對來自不同年級、不同專業(yè)的學生，開設(shè)專門設(shè)置的線上課程〔1〕。通過線上線下混合式教學方式，提供給學生諸多課內(nèi)外教學資源，激活學生自主學習的內(nèi)在動力，培養(yǎng)學生合作探究、分析問題、解決問題的綜合能力〔2〕，由此逐漸轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學以教師權(quán)威為中心的授課方式，使學生成為課堂教學的中心，呈現(xiàn)動態(tài)、靈活的課堂畫風，提升教學效果；同時發(fā)揮教師在教學過程中的主導作用：引導、啟發(fā)、監(jiān)控，同步地將師生教與學的能動性調(diào)動起來。

通過對優(yōu)秀的大學生創(chuàng)業(yè)團隊實證調(diào)查發(fā)現(xiàn)：創(chuàng)業(yè)意向與團隊的創(chuàng)業(yè)價值理念對團隊績效有正向影響〔3〕。團隊是指兩個及兩個以上具有不同技能、知識、生活背景的人共同組成，完成某種特定工作目標，成員間相處愉快并樂于在一起工作，相互依賴、技能互補、成果共享、責任共擔，通過成員間的共同協(xié)調(diào)、支援、合作和努力，完成共同目標〔4〕。由此可知，團隊的工作績效必然大于單個團隊成員的工作績效的總和。美國學者Larry Michaelsen(2002)首次提出以團隊為基礎(chǔ)、以任務(wù)為導向、以學生為主體的團隊學習(Team-Based Learning，TBL)教學模式〔5〕。在這種教學模式中，以學生團隊為中心，在教師的指導下，通過各種團隊活動，激發(fā)學生學習效能感，提升多種能力，增強團隊互信，培養(yǎng)團隊精神，形成學習型團隊。因此，將團隊學習這種教學模式導入到“專創(chuàng)融合”課程，既是教育教學改革發(fā)展的必然趨勢，又是大學生創(chuàng)業(yè)成功的必然要求。綜上所述，SPOC+TBL教學模式解決了傳統(tǒng)教學以教師為中心，學生被動學習的問題，有效提高學生終身學習能力和創(chuàng)新能力。

2 SPOC+TBL教學模式在“創(chuàng)業(yè)教育學”課程中的實施過程

2.1 教學設(shè)計思路

SPOC+TBL教學模式是線上線下相結(jié)合，以團隊任務(wù)為導向，驅(qū)動理論知識模塊化學習，而非傳統(tǒng)教學模式中以知識目標學習為導向。因此，在教學設(shè)計中，TBL教學模式通常表現(xiàn)為以既往學生學習完課程應達到的能力目標或?qū)W習效果出發(fā)，回溯設(shè)計或反向思考設(shè)置教學情境，最終促使學生運用所學知識發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。在實際教學中，學生根據(jù)每次要完成的教學任務(wù)，以團隊為單位，開展自主合作探索的小組學習活動，從知識、過程、情感三個方面完成創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)精神的習得〔6〕。首先，講解創(chuàng)業(yè)知識。教師引導學生團隊觀摩SPOC平臺微課視頻、線上線下小組討論，探討創(chuàng)業(yè)機會識別、創(chuàng)業(yè)計劃書撰寫、創(chuàng)業(yè)法律法規(guī)、中小企業(yè)開辦和管理、創(chuàng)業(yè)團隊成立、創(chuàng)業(yè)意識等理論和方法。其次，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)能力。教師做好教學設(shè)計，以應對不同的團隊協(xié)作活動中可能出現(xiàn)的問題。第一階段培養(yǎng)學生從商業(yè)機會識別到創(chuàng)業(yè)資源整合，再到創(chuàng)業(yè)計劃書寫作的創(chuàng)業(yè)基本技能，第二階段再重點培養(yǎng)學生對新辦企業(yè)注冊和管理、企業(yè)投融資、創(chuàng)業(yè)風險防控等方面的創(chuàng)業(yè)進階技能。再次，開啟創(chuàng)業(yè)精神。創(chuàng)業(yè)的過程是創(chuàng)新意識涌現(xiàn)的過程，是意志品質(zhì)堅守的過程，還是職業(yè)道德驗身的過程。因此，在學生團隊和教師的對話與交流中，應逐漸誘導學生開啟自身塵封已久的“潘多拉魔盒”，讓它更好的在陽光底下創(chuàng)造價值，服務(wù)于國家和人民。

2.2 教學活動設(shè)計

(1)搭建創(chuàng)業(yè)團隊

在“創(chuàng)業(yè)教育學”第一節(jié)課中，教師向?qū)W生說明采用SPOC+TBL教學模式的原因，本課程的特性，本學期課程實施辦法，考核方式及分值計算方法。團隊是任務(wù)教學中的基本組織單位，課程的全過程都以團隊的方式開展學習、參與討論、分享成果，優(yōu)秀團隊的建立對于教學任務(wù)的完成和學生能力的培養(yǎng)起到直接作用。因此，指導學生在自然教學班的基礎(chǔ)下，根據(jù)DISC性格測驗以及自身學習成績和能力等，按照異性互補、能力互補、性格互補的原則，組建創(chuàng)業(yè)團隊。每個自然班按照每隊6-8人的均等數(shù)量，劃分成若干個創(chuàng)業(yè)團隊，每隊設(shè)置小組長一名，負責管理整個團隊，小組長由團隊成員自薦或推選方式產(chǎn)生。此后，每個創(chuàng)業(yè)團隊進行頭腦風暴討論，發(fā)揮創(chuàng)意思維，在8K海報上設(shè)計組名、組呼以及組徽等，形成團隊向心力，打造學習型團隊。

(2)課前團隊預習

在課前，教師做好線上資源的準備工作，按照教學進度表的安排，將錄制的微課、課前思考題、拓展知識點、前沿理論知識以及學習要點大綱等上傳至SPOC教學平臺。在錄制知識講解視頻時，要結(jié)合本校學生學情，從實際情況出發(fā)，分解知識要點；思考題的設(shè)計則要結(jié)合最新創(chuàng)業(yè)真實案例與學生專業(yè)能力，為后續(xù)團隊任務(wù)的開展做好鋪墊。學生團隊根據(jù)學習計劃的要求，在規(guī)定的時間內(nèi)完成個體學習任務(wù)和團隊討論任務(wù)。

(3)知識精講精析

在每次上課時，通過創(chuàng)設(shè)情境，結(jié)合案例導入和快速發(fā)問的方式，將學生帶入到真實的創(chuàng)業(yè)環(huán)境中，激活學生的學習動力。再根據(jù)課程內(nèi)容的基本特性，運用多媒體展示，將本單元中的基本原理、基本技能等專業(yè)知識以思維導圖或魚尾圖的方式進行高度凝練、模塊可視地呈現(xiàn)給學生，促使學生能快速把握知識結(jié)構(gòu)。接著，針對教學重難點設(shè)置10道題目，包括7道單選題、2道多選題、1道討論題，要求學生在規(guī)定的時間內(nèi)，先個人獨立完成選擇題，主要是檢查學生課前預習的情況；再以團隊為單位集思廣益完成討論題，并依次展示討論的成果。對團隊間有爭議的看法，小組間先進行陳述辯論，再由教師進行精講、評價和總結(jié)。

(4)體驗團隊任務(wù)

團隊任務(wù)的設(shè)置是教學設(shè)計過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。團隊任務(wù)應該要與單元知識和技能存在內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，通過創(chuàng)業(yè)團隊完成特定的創(chuàng)業(yè)任務(wù)，一方面可以檢測學生課前預習的情況，另一方面又可以培養(yǎng)團隊成員間組織協(xié)作、共同解決問題的能力。因此，團隊任務(wù)的設(shè)計首先要在接近真實的情景下展開，學生才能用目標身份體驗團隊創(chuàng)業(yè)任務(wù)，運用角色扮演或團隊合作的方式體驗創(chuàng)意創(chuàng)新創(chuàng)造的快感；其次，要在趣味性和挑戰(zhàn)性的條件下展開，這樣才能提升團隊成員對完成創(chuàng)業(yè)任務(wù)的興奮度，從而提高課堂教學效果；再次，要在關(guān)聯(lián)梯度的團隊任務(wù)間展開。不同創(chuàng)業(yè)教育模塊間的難度、要求都是不一樣的，例如創(chuàng)業(yè)機會識別僅要求提供解決方案，而商業(yè)模式則不僅要求選擇最佳的方案，還要分析原理。

(5)復盤答疑解惑

針對完成的整個創(chuàng)業(yè)實踐過程，教師通過復盤、答疑的方式，將抽象、晦澀、難懂的原理、方法或過程抽取出來進行總結(jié)升華，從而透過現(xiàn)象，洞察教學事件的本質(zhì)。首先，團隊成員借助微信群在團隊內(nèi)進行討論，對有爭議或無法解決的困惑，可發(fā)布到學習通討論平臺，邀請其他小組同學或教師幫助答疑；其次，教師再選擇部分代表性問題，在課堂中進一步展開講解；再次，教師引導學生回顧教學情境，放大關(guān)鍵細節(jié)，拋出質(zhì)疑問題，引發(fā)學生思考；最后，借助已有知識圖式，從感性認知上升到理性認知，提煉出抽象認知。

(6)成果展示評價

在小組討論和交流協(xié)作的基礎(chǔ)上，每個團隊還要將課堂習得成果進行展示，通過團隊成果分享，組內(nèi)組外成員取長補短，展開激烈的思維碰撞，激發(fā)出思想的火花。接著，舉一反三，借助獲得的啟發(fā)進行拓展遷移，結(jié)合學生所認知的具體工作學習任務(wù)、產(chǎn)業(yè)環(huán)境、行業(yè)標準，形成具體的解決方案、產(chǎn)品原型、工作流程辦法等。每次任務(wù)完成后，都要對小組成員貢獻度進行組內(nèi)互評，進而增強團隊組員之間的彼此信任，凝聚團隊向心力。

2.3 教學考核體系

根據(jù)建構(gòu)主義教學理論的要求，SPOC+TBL教學模式的考核體系由過程性評價和終結(jié)性評價、個人評價和團隊評價〔7〕、知識評價和能力評價等多種評價方式相結(jié)合，著重考察學生平時表現(xiàn)和團隊任務(wù)完成情況。

其中，過程性評價(70%)主要包括微課觀看情況(20%)、作業(yè)完成情況(10%)、在線測驗情況(10%)、情境模擬表現(xiàn)情況(10%)、學生小組討論參與情況(20%)，如發(fā)言次數(shù)、質(zhì)量等；終結(jié)性評價(30%)以網(wǎng)絡(luò)試卷測驗和學期考查作業(yè)相結(jié)合，例如：創(chuàng)業(yè)計劃書、創(chuàng)業(yè)產(chǎn)品設(shè)計、創(chuàng)業(yè)作品評比等。

個人評價(50%)包括學生平時表現(xiàn)(30%)和期末測驗(20%)；團隊評價(50%)則分為兩個部分，其一是團隊測驗情況(20%)，其二是團隊成員內(nèi)部互評分(30%)，具體又分為每次任務(wù)完成后的互評分(15%)和學期課程完成后的互評分(15%)。主要考察學生從自身角度判別是否完成小組分配的職責任務(wù)，可以采用組長為組員打分或組員之間互評打分的方式，以便增加小組內(nèi)外的競爭性，提高學生參與團隊任務(wù)的積極性。

知識評價(30%)主要側(cè)重于平時理論知識的測驗，相對地，能力評價(70%)更傾向于對學生創(chuàng)業(yè)實踐能力的考評。

3 SPOC+TBL教學模式在“創(chuàng)業(yè)教育學”課程中的實施效果

3.1 增強學生學習興趣

在傳統(tǒng)教學模式下，“創(chuàng)業(yè)教育學”學科內(nèi)容豐富且微觀抽象、晦澀，學習知識點前后穿插，學生記憶困難，難以全面掌握，且教師授課方式單一枯燥，較難激發(fā)學生學習興趣，教學效果欠佳。在SPOC+TBL教學模式驅(qū)動下，學生逐漸擺脫對教師的學習認知依賴，從單純的上課記筆記，到自主查閱書籍資料完成課前學習、參與團隊討論、完善團隊建設(shè)，形成自主合作探究的學習氛圍。在學習過程中，每個團隊成員都是團隊成果的參與者、實施者、貢獻者，如果某個學生不積極融入團隊，將會影響整個團隊的績效。于是，在悄無聲息中，將團隊成員進行綁定，形成“利益共同體”，這不但培養(yǎng)了學生團隊合作意識，也激發(fā)了學生學習的興趣和熱情。

3.2 提高學生學習能力

傳統(tǒng)“創(chuàng)業(yè)教育學”理論教學主要通過教師“單口相聲”的方式填鴨式講授，增強了教師對知識點分析的條理性和邏輯性，也便于教師開展課堂教學的組織與管理。但是，這樣的教學方式削弱了學生自主學習能力和辨識判斷能力的提升。相比之下，SPOC 與 TBL 混合教學模式，在課前，學生通過團隊合作學習掌握了“專創(chuàng)融合”課程的相關(guān)基礎(chǔ)理論；在課堂中，借助微課視頻、在線互動、在線小測、在線任務(wù)等多種方式，系統(tǒng)地培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)機會識別、創(chuàng)業(yè)資源整合、創(chuàng)業(yè)計劃設(shè)計、創(chuàng)業(yè)風險防控等創(chuàng)業(yè)基本素養(yǎng)與能力。學生通過團隊內(nèi)部的頭腦風暴、激情分享、團隊競爭等方式，完成了許多“不可能完成的任務(wù)”。例如，在創(chuàng)意團隊拓展訓練中，要求每個創(chuàng)業(yè)團隊想出如何用10根意大利面和1個棉花糖搭建最高的房子，經(jīng)過學生團隊的思考，每個團隊都至少想出了3種方法，最多的團隊想出了15種方式，通過活動激發(fā)了學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造性思維，也證實了團隊力量大于個體努力。

3.3 提升教師教學能力

傳統(tǒng)“創(chuàng)業(yè)教育學”教學中，教師是課堂教學的中心，教師講授的時間多、學生思考的時間少，師生之間的交流互動時間有限。在SPOC+TBL 教學模式下，看似是學生自己教自己的“自學模式”，實際上，對教師教學能力的挑戰(zhàn)是更大的。首先，教師應具備新穎的創(chuàng)業(yè)教學觀。在教學中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力。其次，教師應具備智慧的課堂應變力。在團隊任務(wù)執(zhí)行中，或多或少的會遇到許多教師的備課盲點，即無法科學預見的情況，這就需要教師發(fā)揮自身教學經(jīng)驗和控堂能力，積極引導和啟發(fā)學生，展開課堂討論，推動其完成教學任務(wù)。對于教師的學術(shù)探究而言，這也提供了進一步深入研究的素材。再次，教師應具備豐富的知識儲備庫。這種教學方式拉近了師生之間的距離，有效增加教師為學生答疑解惑和進一步交流的時間，師生間思維火花的碰撞，促使教師需要提高自我要求、提升專業(yè)素養(yǎng)，進而提升了教師的教學水平以及教學質(zhì)量。

4 結(jié)語

隨著“創(chuàng)業(yè)教育學”學科專業(yè)知識不斷的更新，教師所面臨的不再只是傳統(tǒng)教學模式中知識的傳授，而應該更側(cè)重于對學生各方面能力的綜合培養(yǎng)。只有重視學生的終身學習和團隊合作等能力的培養(yǎng)，學生才能更好地適應社會發(fā)展。

SPOC+TBL教學模式突破傳統(tǒng)教學中學生被動學習的狀態(tài)，增加閱讀視野，培養(yǎng)學習興趣，發(fā)展個性思維，學會啟發(fā)遷移，為進入教育教學實習奠定基礎(chǔ)?？墒?，SPOC+TBL混合教學模式要在高校推廣普及，管理者們和高校教師還需要在實際應用中進一步探索，并在教學改革實踐工作中不斷完善。