解 瑩，顧玉軍

(寧夏大學 教育學院，銀川 750021)

課堂教學中師生話語是師生交往的形式表達，教師通過話語傳授知識文化等價值取向，學生通過話語表達自我獨特性觀點，然而在實際的課堂教學中，師生話語倫理趨向于“我—他”主客位分明的二元割裂，即師生一方話語在課堂教學中占據(jù)主體，而另一方個體表達空間則附屬于一方，從而形成“唯我論”的不對稱話語倫理規(guī)范，導致師生關系在實質(zhì)上處于“關系主體”而非“責任或倫理主體”。通過探索“他者”哲學來試圖消解師生話語的非對稱性主客關系主體從而轉(zhuǎn)向?qū)Α八摺眰惱碡熑蔚脑V求。

一、“自我”與“他者”兩種價值取向表征

法國哲學家列維納斯的“他者”哲學是針對西方教育中強調(diào)主體性和主體間性而導致“自我”與“他者”的二元對立和割裂，通過“我—他”達到對“他者”的負責。

(一)“自我”唯我論：自我中心—關系主體話語

主體性哲學是主體一元哲學范式唯我論，強調(diào)主體和客體的不對等關系，主體通過以自我為中心來認識客體，客體是主體的外在反映，是主體的為我存在。主體性哲學過于強調(diào)主體的地位價值，客體從屬于主體，從而失去自我獨立性[1]。師生在課堂教學中所產(chǎn)生的話語倫理有兩種取向，一種是“唯師”話語，即教師話語在教學中是處于主導地位，學生的話語輸出是在教師的話語權威下進行一種變相的“唯我存在”，教師通過輸出話語來影響學生的話語表達，使學生在課堂規(guī)范內(nèi)對所學內(nèi)容表達非自我即同一的看法，在唯師話語主導下教師對學生更有把控權，更有權威性，學生在教師的權威下進行課堂上的學習活動，這種變相的改變讓學生缺乏自我的主體性承擔。另一種是“唯生”話語，這種話語倫理更加認可學生的主體地位，即課堂教學中教師話語讓位于學生話語，學生不僅有自己的表達空間，而且教師必須給予充分的認可和贊美，教師話語失去自我表達，進而需要在學生話語主導下從事教學，唯生話語自從基礎教育改革以來一直在中小學盛行，學生是課堂的主宰，教師在課堂上不教甚至抱有少教的心態(tài)，結(jié)果可想而知，學生不僅沒有學習到知識，教師的講授也沒有得到很好的落實。

主體性哲學強調(diào)主體的地位作用而忽視客體地位，導致主體性哲學被主體間性哲學取代，成為新的主體—主體之間的二元范疇，但它依然是在通過主體的認識達到對另一主體的認識[2]，使得主體間性在根本上依然沒有改變主體的“唯我”傾向和“自我中心”。

(二)“他者”超越性：非可見性—責任主體話語

主體性哲學自我中心不利于課堂教學中師生的理性交往，列維納斯的“他者”哲學為主體之間的交往提供了新的可行性路徑。“他者”是一種相對于主體“自我”的至高存在，他者是與自我相對立、相依存而存在的，就自我而言，他者是另一個新的我，是第二個我自己，從自我衍生出了他者，他者是自我的伙伴搭檔。而自我就是康德所說的主體，先驗的統(tǒng)一。當然這里的他者是不同于自我的他者，具有自身的絕對他性，列維納斯的他者是對立于自我的絕對存在，他者不是自我的衍生物，更不是自我的同化物。

主體“自我”必須仰望“他者”，一切都要以他為前提，并同時對他負責，“他者”不再是主體的一種外化表現(xiàn)，而是獨立于主體的絕對存在，“我—他”之間不再是物化的存在，不再是關系主體交往，而是一種責任主體關系倫理訴求[3]。他者對于我來說具有非同一性和不可見性，非同一性即他者的絕對差異性，不可見性即他者的“面貌”是不可見的，這種“面貌”不是外在的表面“眼、鼻、耳”，而是不可見的內(nèi)在“面貌”，這種面貌對于“主體我”來說是不可見的，需要我用心去觀察來體會他者。他者與自我的相遇首先是面容的相遇，面容是在超越自我內(nèi)在性中的自我表達和自我展開，一方面面容不是表象的“眼睛、鼻子、嘴巴”等顯而易見的存在，而是要通過體驗、感悟等背后的深層內(nèi)涵，需要自我不斷地體會他者，不斷地從他者出發(fā)。

列維納斯的“他者”雖然打破主體性哲學“唯我”的存在，將“他者”提高到絕對的高度“上帝”，但會陷入“唯他論”中心，主體“自我”就失去了自身的獨立性，因此需要辯證運用“他者”哲學來對師生話語進行表征。

二、課堂教學中師生話語倫理現(xiàn)實困境

通過實地考察Y市J小學三年級語文教師在不同課堂的教學話語發(fā)現(xiàn)，在公開課和非公開課兩種課堂之間所使用的話語倫理具有非同質(zhì)性，通過兩種課堂的比較對師生話語有一個清晰的理解。

(一)課堂教學中學生話語主導課堂教學走向

學生話語主導課堂教學，使課堂教學形式化，為了游戲而游戲，整節(jié)課雖然呈現(xiàn)出寬松的氛圍，但是教學漸層化難以深入。

1.課堂教學中師生話語氛圍寬松

以試聽語文D老師在B班的一節(jié)識字授課為例。在教學活動開展前會感覺課堂氛圍很輕松愉悅，學生的面部表情也透露著對這節(jié)課的興趣，積極性和表現(xiàn)欲高漲。學生個個都腰板挺直，看向黑板和老師，教學活動輕松地進入到教學環(huán)節(jié)，觀察發(fā)現(xiàn)教師提出一個問題全班基本上都舉手，一個問題有三四個學生回答。雖然整個課堂看似活躍投入，但是在用設備對課堂進行錄音后發(fā)現(xiàn)，教師話語和學生話語不協(xié)調(diào)，基本上是1∶3的比例分配，也就是說，學生話語在主導著整個課堂，教師附屬于學生，最終課堂效果雖輕松，但教學任務沒有完成。

2.課堂教學中學生話語主導性強

在這節(jié)“唯生”的課堂教學活動中，整體感覺是放松的，沒有以往傳統(tǒng)教學中的壓抑緊繃，而是舒適輕松，這種課堂氛圍利于學生的自我表達，但觀察也發(fā)現(xiàn)，學生的回答依然難以擺脫既定范式的答案，單向度的問答模式依然在教學環(huán)節(jié)中存在。以學生為主體的教學在一定程度上壓制著教師的主體性和積極性，教師話語圍繞著學生話語打圈，無論學生的回答正確與否，都不會影響學生得到贊揚反饋，教師話語缺乏鼓勵性表達，也會使學生難以深入思考自己的觀點[4]。課堂上基本處于“這個問題有誰來回答”“不錯”“很好”等一些簡單的反饋，教師話語的“退位”讓學生有更多的所謂話語表達權，但課堂不僅是學生“一言堂”或教師“一言堂”，而是師生話語雙方的有效反饋和傳遞。

(二)課堂教學中教師話語占據(jù)規(guī)范支配地位

當教師話語規(guī)范支配課堂教學時，師生話語互動呈現(xiàn)出唯我的中心話語體系，課堂氛圍出現(xiàn)緊繃的狀態(tài)。

1.課堂教學中師生話語氛圍緊繃

在觀察同一名老師D的非公開課情況下，在課堂教學開始老師就明確對聽課人提出“預警”，這節(jié)課的性質(zhì)不會像前一節(jié)公開課那樣去教學生，她會按照自己的上課方式進行教學。在上課之前班級一直處于人不齊、亂哄哄的狀態(tài)，這時老師的耐性終于告罄，教師話語的權威顯現(xiàn)，班級一下子靜悄悄的。進入正式的課堂教學之后，很明顯作為A班的班主任D老師沒有上一節(jié)課的耐心和溫柔，而是直接明了地進行了課文講解，雖然課堂中還是師生話語交流，但基本上處于一種“IRE(提問—回答—反應)”的局面，當然在這個過程中只有少數(shù)學生在積極回答老師的問題，不少學生由于坐在后排或角落而自顧自地干自己的事情，沒有參與到課堂教學中。

2.課堂教學中教師話語規(guī)范支配

在非公開課的教學中，D老師在課堂中的話語一直處于支配地位，學生話語依附從屬于教師話語，從而喪失自己的話語能力，課堂氛圍沒有上節(jié)課的寬松而是進入緊繃狀態(tài)。在師生話語的互動中仍然是一種教師“唯我”的中心話語關系，學生話語本質(zhì)上沒有自我表達的空間，而是單向度的“回應”，教師權威規(guī)范著整個課堂的進程，從而使得師生話語在一開始就進入了不對等的狀態(tài)，教師單方面的話語輸出，學生單方面的輸入[5]。課后學生表示在整節(jié)課上完后才知道這節(jié)課到底在說什么，學生處于茫然狀態(tài)，似乎課堂已使他置身事外，而不是參與者更不是主體人員。學生在課堂中基本上處于“失語”境況，學生沒有做到真正地為自己的觀點和想法發(fā)聲，而是遵從教師話語的權威支配進行所謂的“應答”。

(三)課堂教學中師生話語倫理走向關系主體

從課堂教學觀察中發(fā)現(xiàn)，師生話語具有兩種傾向，教師在整個教學活動中處于兩種分化：一是把控話語權；二是讓位話語權，兩種情況明顯表現(xiàn)為兩極化狀態(tài)。師生是一種關系主體而不是倫理支配的責任關系主體[6]，這種簡單明了的關系維持，讓師生在課堂教學中的話語具有明顯區(qū)別。一方面，教師話語支配著整個教學環(huán)節(jié)，學生話語只是冰山一角，學生不斷被邊緣化，和教師的關系維持著表面的和諧穩(wěn)定，教師的教學更多地是為了完成自己的教學任務，但這僅僅是一種關系維持，而非責任需求；另一方面，學生話語主導著課堂，新課改后由于強調(diào)以“學生為中心”，生本思想不斷涌入校園，不少教師對此概念沒有明確的深入了解，直接導致課堂完全放手。教師話語依附于學生話語而失去自己的獨特性和獨立性，教師在公開課上的表現(xiàn)就是一種純粹為了讓學生表達而表達，沒有真正引導更沒有關心認同學生的觀點，只是在為了教而教。

三、課堂教學中師生話語倫理重構(gòu)路徑

“他者”哲學為師生話語倫理走向提供了新的路徑，轉(zhuǎn)變師生話語只見一方不見另一方的失衡不對等狀態(tài)，讓師生話語真正能夠促進雙方的發(fā)展。

(一)“他者”非同一性：學生話語“為我”表達空間

列維納斯“他者”思想雖然讓“他者”上升到了“上帝”的地位，但是這是相對于主體性哲學的唯我論而言，“他者”對于我來說是獨一無二的，是我要服務的對象，“他者”不再是客體，不再是我的物化，而是與我處于同等位置?！八摺本哂袑儆谧陨淼姆峭恍?，不再和我追尋著同一。非同一性就是他者的差異性，這種差異性是通過“他者”的“面貌”展現(xiàn)，“面貌”本身就是一種言說，通過“面貌”達到與別人的交往溝通，面貌具有不可見性。因此，每個“他者”的面貌都具有非同一性，“我—他”之間的交流是通過言語來傳達，這讓“他者”的面貌由不可見轉(zhuǎn)為可見[7]。

課堂教學中，教師實際上主導著課堂教學環(huán)節(jié)，教師要對自己有清晰的定位而非模糊不清，師生的交往是通過話語、言語交流溝通的，因此話語倫理是教師與學生面對面的一種表達，使雙方形成良性的話語互動倫理模式。因此，教師在課堂上要關注學生話語表達空間，學生是獨立的個體，亦是“他者”，教師要做到關心和認同學生話語表現(xiàn)，并且不斷地引導學生輸出自己的獨特觀點。

(二)“他者”責任歸屬：教師話語轉(zhuǎn)向他者責任認同

師生話語的現(xiàn)實困境顯示出師生雙方在教學慣習下所產(chǎn)生的支配話語情感關系，這種關系所維護的交往并不利于雙方的互動發(fā)展。教師作為引導學生的師者，需要在話語表達中對學生“他者”進行責任關懷和認同。所謂關懷，在諾丁斯的關懷理論中闡釋為：“關懷就是一種關系，其表現(xiàn)形式為人與人或人與群體之間的連接或接觸?！盵8]關懷是一種主體—他者之間的相互接觸，只有在接觸中，這種關懷才能夠成為可能，因此教師需要在教學活動中向?qū)W生“他者”展示自己真誠的關懷、關心，讓學生在寬松和諧的氛圍里自由表達。

話語倫理就是一種話語關系，這種關系是一種責任關系，話語決定了說話者的身份和角色以及說話者自身的主體狀況和地位，教師話語不僅考慮自身話語角色，也要滿足學生說話者的身份，教師話語要認同學生作為“他者”的角色[9]。教師要改變課堂教學中傳統(tǒng)固定對話模式“提問—回答—反應”，這種簡單的單向度已不再滿足學生的發(fā)展需求。教師話語除了對學生的認同也要注意自身的話語獨立性，教師作為官方傳聲人，其制度性話語的表達要轉(zhuǎn)為生活性和個人性話語，使學生更容易接受認可。

(三)“他者”話語指向：課堂教學師生話語共同體建構(gòu)

“他者”話語最終指向師生話語共同體的建構(gòu)，常說師生共同體，但在教學中很難將共同體切實貫徹執(zhí)行。“大處著眼，小處著手”，將師生共同體具化為話語、行為等方面，讓師生共同體具體落實到每一方面。德國社會學家滕尼斯言道：“共同體是人際之間的親密聯(lián)系，不僅包含精神層面也包含歸屬感和認同感的共同。”[10]師生交往是通過話語進行交流的，通過話語載體來體現(xiàn)師生雙方在精神上的共同和雙方的歸屬感和認同感，這種親密關系是師生得以聯(lián)系的前提。我—他者之間是共同體的存在，共同體需要對他者進行包容和認可，同時也要包容和認可主體的我，只有雙方相互的認可和包容，我—他共同體才能真正成為可能。

“他者”超越主體而存在，教師和學生從雙主體過渡到“主體—他者”，但是學生“他者”不是列維納斯所說的“上帝的存在”，一味地抬高“他者”反而陷入“絕對他者”，因此要建立“主體—他者”之間的平衡責任關系而非對立不相容狀態(tài)[11]。師生話語共同體的構(gòu)建讓師生都能找到身份角色的歸屬感和認同感，這種倫理責任不是一方的努力而是共同體相互的關懷，從話語支配走向話語的自在、自為和自覺，形成倫理責任共識，進而使課堂教學中師生話語有一個新的轉(zhuǎn)向，使師生雙方都能得到發(fā)展。