袁 園

(豫章師范學(xué)院 學(xué)前教育學(xué)院，南昌 330103)

兒童觀是人們對(duì)兒童的根本看法和態(tài)度，樹(shù)立科學(xué)的兒童觀對(duì)實(shí)施《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中“要充分理解和尊重幼兒發(fā)展進(jìn)程中的個(gè)別差異，切忌用一把‘尺子’衡量所有幼兒”的意見(jiàn)具有重要意義。

一、抽象的兒童——當(dāng)代兒童教育的困境

(一)抽象兒童的不同表現(xiàn)形式

抽象是通過(guò)分析與綜合，從事物中抽取出一樣的特征而舍棄其異樣的特性?！俺橄蟮膬和笔侵高\(yùn)用理性思維對(duì)兒童的根本屬性進(jìn)行歸納，它將實(shí)實(shí)在在的生活中的兒童高度抽象化。抽象兒童觀具有如下不同的表現(xiàn)形式：

1.理性的抽象兒童

古希臘、羅馬時(shí)代關(guān)于兒童的論述較少，但我們可以從當(dāng)時(shí)人的論爭(zhēng)中推導(dǎo)其兒童觀。關(guān)于“人”的研究是從哲學(xué)界漸漸引申到教育界的。最具代表性的是“古希臘三賢”(蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德)以哲學(xué)為中心的教育思想，他們都力圖理性地認(rèn)識(shí)人和世界。柏拉圖強(qiáng)調(diào)教育是為國(guó)家培養(yǎng)各種人才的主要手段，而在人的問(wèn)題上提出“三等論”，從“理念論”的角度理解人。亞里士多德從“靈魂論”的角度闡釋人的問(wèn)題和教育，即通過(guò)教育發(fā)展人的理性。

2.神性的抽象兒童

在歐洲，漫長(zhǎng)的中世紀(jì)教育服務(wù)于宗教信仰，理性也服從于宗教，教育的最高目的就是要培養(yǎng)兒童對(duì)上帝的情感和信仰。在我國(guó)傳統(tǒng)倫理觀念中，孩子通常是父母的私有財(cái)產(chǎn)，父母可以左右兒童的命運(yùn)，控制兒童的生活，決定兒童的一切事情，要求兒童學(xué)習(xí)許多并不感興趣的課程，把兒童培養(yǎng)成為他們認(rèn)為的最理想的人，壓服兒童。所以，中西方古代教育思想中沒(méi)有人類(lèi)自我意識(shí)上的兒童觀念。

3.自然的抽象兒童

17世紀(jì)在宗教神學(xué)的背景下，夸美紐斯也同時(shí)受到人文主義的深刻影響，所以他借神學(xué)思想論教育適應(yīng)自然。18世紀(jì)的盧梭有力地抨擊了自古以來(lái)的傳統(tǒng)教育觀，認(rèn)為兒童生來(lái)就有“本性的最初的沖動(dòng)”，教育的任務(wù)應(yīng)該使兒童“歸于自然”。而后巴西多、裴斯泰洛齊以及杜威深受其思想的影響。在中國(guó)，道學(xué)主張對(duì)兒童的培養(yǎng)要順應(yīng)自然而不加以人為限制，提倡“自然之教”和“逍遙”的人格理想，類(lèi)似于西方“自然的抽象兒童”。明清時(shí)期的王守仁也提出了“自然主義教育思想”，并對(duì)傳統(tǒng)兒童教育提出了尖銳的批評(píng)。

4.工具性的抽象兒童

19世紀(jì)末20世紀(jì)初，第二次工業(yè)革命的蓬勃開(kāi)展和第三次科技革命的萌發(fā)推動(dòng)了歐美國(guó)家經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，人們以樂(lè)觀主義的態(tài)度寄希望于教育以實(shí)現(xiàn)社會(huì)重建。教育培養(yǎng)“人力”的實(shí)用性體現(xiàn)為“工具人”的造就[1]，這體現(xiàn)在“社會(huì)本位論”代表人物涂爾干、凱興斯坦納、納托普等人的教育思想中。如凱興斯泰納的“公民教育”與“勞作學(xué)?！崩碚?，其教育目標(biāo)是通過(guò)個(gè)人的完善來(lái)實(shí)現(xiàn)為國(guó)家服務(wù)的目的。此時(shí)的中國(guó)則處于戰(zhàn)爭(zhēng)年代，兒童成為一個(gè)政治符號(hào)，成為一種工具理性，教育被異化為滿足現(xiàn)實(shí)功利需要的一種手段，如清末的留學(xué)教育就是典型的政治意識(shí)產(chǎn)物。

不可否認(rèn)，這些思想在當(dāng)時(shí)呼吁人們尊重兒童，還兒童以自己的權(quán)利、思想、情感、需要方面產(chǎn)生了積極的啟蒙意義，但是在今天看來(lái)，這些思想是有局限性的。他們都只是在一般意義上抽象地討論兒童，卻忽視了不同背景下兒童的差異性。

(二)抽象兒童在兒童教育中的危害

傳統(tǒng)的教育觀是在抽象兒童觀下的一種表現(xiàn)，即教育被簡(jiǎn)化，概括為只是訓(xùn)練兒童的思維，引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)世界、改造世界的一種活動(dòng)。而這種理性活動(dòng)忽視了兒童的情感和價(jià)值，掩埋了兒童的個(gè)性，抽離了兒童自身的生活經(jīng)驗(yàn)。這樣，教育就割斷了間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，割裂了抽象的書(shū)本知識(shí)與兒童發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題、形成知識(shí)過(guò)程的聯(lián)系。這種在培養(yǎng)“兒童”問(wèn)題上的錯(cuò)誤設(shè)想對(duì)我國(guó)人才培養(yǎng)及教育事業(yè)造成了一定危害。當(dāng)我們把對(duì)兒童研究所獲得的“普遍性”結(jié)論運(yùn)用于所有兒童的教育時(shí), 只要稍加思考就不難看出其局限性和危害性。

1.教師控制取向的教學(xué)模式

傳統(tǒng)的教學(xué)模式都是教師先講、兒童后學(xué)或者教師講一步、兒童學(xué)一步，教師包辦代替，兒童生搬硬套。課堂中教師既主導(dǎo)又主體，兒童成為灌輸?shù)墓ぞ?，這種課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)顯然存在不合理現(xiàn)象，忽視了兒童的感受、需求和個(gè)性發(fā)展。這種教學(xué)模式統(tǒng)一把兒童看作接受知識(shí)的機(jī)器，忽略兒童內(nèi)心需要，忽略兒童的接受能力、興趣、情感等等，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果和以教師為中心，讓兒童作為主體卻沒(méi)能參與到課堂教學(xué)中，被動(dòng)接受而失去了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

2.失衡評(píng)價(jià)

在以分?jǐn)?shù)為綱的教育體制下，分?jǐn)?shù)決定了孩子的一切。龍生九子各有所好，孩子生而不同，各有所長(zhǎng)，以分?jǐn)?shù)這一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)而劃分誰(shuí)優(yōu)誰(shuí)劣有失公平。以“抽象兒童”為基礎(chǔ)的教育評(píng)價(jià)是對(duì)他們發(fā)展的共性追求，忽視了兒童的主動(dòng)性、獨(dú)特性和差異性。如果成人只是用客觀的、邏輯的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)兒童的觀念正確與否, 那無(wú)異于偷走了“兒童的一百種語(yǔ)言”, 使兒童永遠(yuǎn)沒(méi)有發(fā)展自己理論的機(jī)會(huì), 這種教育必將導(dǎo)致兒童的“貧窮”[2]。人們片面尋求兒童心理發(fā)展的規(guī)律, 如《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中把兒童的發(fā)展分為健康、認(rèn)知、語(yǔ)言、社會(huì)性、美感等幾個(gè)部分，而有的家長(zhǎng)和教育工作者把這種指南作為一種標(biāo)準(zhǔn)，刻板地從每一條目標(biāo)及表現(xiàn)中找“內(nèi)容”，機(jī)械地看待對(duì)目標(biāo)的年齡要求(期望)。如果忽視學(xué)習(xí)與發(fā)展的“累積”效應(yīng)和個(gè)體差異性的特點(diǎn)，那么得出的結(jié)論與我們?nèi)粘Ｉ钪锌吹降膬和蜗缶蜁?huì)相去甚遠(yuǎn)。

二、具體的兒童——當(dāng)代兒童教育的視域轉(zhuǎn)向

兒童是存在于具體生活中的個(gè)體，不同文化背景下的兒童也存在習(xí)得差異。關(guān)注“具體兒童”要改變教育學(xué)中“抽象的人”的觀念，用“具體個(gè)人”作為教育學(xué)中人學(xué)的支點(diǎn)來(lái)培育兒童。葉瀾早就意識(shí)到，在教育學(xué)中我們關(guān)注到更多的是抽象的人，因而呼喚教育學(xué)中需要有屬于自己學(xué)科的人的圖像，那就是“具體個(gè)人”。具體個(gè)人是既有唯一性、獨(dú)特性，又在其中體現(xiàn)著人之普遍性、共通性，是個(gè)性與群性具體統(tǒng)一的個(gè)人[3]。

(一)“具體兒童”的特征

1.具體兒童是個(gè)性與群性的統(tǒng)一體

馬克思的人學(xué)思想與具有后現(xiàn)代思潮的多元智能理論(MI)告訴我們，任何兒童都是其所在社會(huì)文化背景下的兒童，每個(gè)兒童的能力和性格等方面是大相徑庭的，并有著獨(dú)特的生存方式。但同時(shí)兒童是“人”這一基本性質(zhì)也顯露著普遍性、共通性，有著“人”的需求。我們常說(shuō)“兒童是腳教育是鞋”“一把鑰匙開(kāi)一把鎖”。任何一個(gè)兒童都是獨(dú)一無(wú)二的世界，教育工作者都不可能用“放之四海而皆準(zhǔn)”的技巧、方法、模式去塑造孩子。加德納認(rèn)為“幾乎每個(gè)人都是聰明的，但聰明的范疇和性質(zhì)呈現(xiàn)出差異。學(xué)生的差異性不應(yīng)該成為教育上的負(fù)擔(dān)，相反，是一種寶貴的資源”[4]。

2.具體兒童是知識(shí)、技能與創(chuàng)造的統(tǒng)一體

兒童在接受文化時(shí)也在傳遞、創(chuàng)造文化，幼兒園的學(xué)習(xí)內(nèi)容與中小學(xué)大相徑庭，兒童通過(guò)自己的“一百種語(yǔ)言”表達(dá)他們的想法。兒童對(duì)知識(shí)、技能的獲取主要是通過(guò)體驗(yàn)和感悟，因而若讓兒童記憶刻板知識(shí)、練習(xí)枯燥技能，則會(huì)讓兒童失去終身發(fā)展的興趣和創(chuàng)造力。其實(shí)，兒童在與環(huán)境的互動(dòng)過(guò)程中自然會(huì)獲得關(guān)于自我、自然、社會(huì)的知識(shí)與技能，這種“對(duì)話”“交流”同時(shí)也孕育著創(chuàng)造的過(guò)程。

(二)基于具體兒童觀的教育策略

1.個(gè)性化的教育目標(biāo)

兒童來(lái)到幼兒園就是接受教育和啟發(fā)的，雖然獲得發(fā)展的總目標(biāo)相同，但每個(gè)兒童都能體驗(yàn)到自己的成功和實(shí)現(xiàn)自我。因?yàn)閮和嬖趥€(gè)體差異性，這就要求我們?cè)诮逃耙J(rèn)真研究教育對(duì)象——兒童，重視他們的年齡特點(diǎn)和個(gè)體差異，還必須全面而翔實(shí)地了解其家庭結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)狀況、家長(zhǎng)受教育水平、家長(zhǎng)教育觀念等，即與其具體的服務(wù)對(duì)象、群體契合起來(lái)，再開(kāi)展適宜性教育課程(DAP)。通過(guò)個(gè)性教育塑造兒童鮮明的個(gè)性是我們教育的必然使命[5]。挖掘兒童最擅長(zhǎng)的一方面，如何在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)使他們的智力得到進(jìn)一步發(fā)展，這是轉(zhuǎn)變教育觀念的關(guān)鍵所在。此外，我們還要解放兒童的時(shí)空以培養(yǎng)其自主發(fā)展，向兒童提供自主選擇的機(jī)會(huì)，以孕育其自由人格。

2.多元化的課程觀

個(gè)性化教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要通過(guò)教師和學(xué)生自主選擇課程。加德納認(rèn)為課程應(yīng)主要通過(guò)“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”來(lái)實(shí)施，對(duì)兒童實(shí)施多彩光譜項(xiàng)目以確認(rèn)和培植他們的多元智能；瑞吉?dú)W的課程通過(guò)“項(xiàng)目活動(dòng)”開(kāi)展教育活動(dòng)，即課程內(nèi)容由兒童決定，一組孩子圍繞大家感興趣的話題進(jìn)行深入探索。陳鶴琴先生也曾提出“富有彈性的課程”，課程編制要適應(yīng)具有不同興趣和能力的兒童。所以，幼兒園課程組織與實(shí)施要多角度地識(shí)別幼兒優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，并以優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域帶動(dòng)弱勢(shì)領(lǐng)域的發(fā)展。教師要多方面觀察學(xué)生、了解學(xué)生，尤其要關(guān)注那些在傳統(tǒng)教學(xué)中不被認(rèn)可的“學(xué)困生”“后進(jìn)生”“問(wèn)題生”，挖掘其強(qiáng)項(xiàng)，樹(shù)立自信，使每個(gè)兒童都能得到最好的發(fā)展。

3.多樣化的教學(xué)模式

教學(xué)模式的建立是一個(gè)過(guò)程，任何教學(xué)模式的功能都需要根據(jù)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)、個(gè)性特點(diǎn)及學(xué)習(xí)能力和一定的教學(xué)條件相互配合才能發(fā)揮，也只有不斷變化完善才能成為真正有意義的模式，這就決定了教學(xué)模式的開(kāi)放性和多樣性?；诰唧w兒童觀下的課堂教學(xué)倡導(dǎo)“把兒童的主動(dòng)權(quán)還給兒童”，教師變“絕對(duì)的教育主體”為“孩子的傾聽(tīng)者”，即根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、兒童年齡特點(diǎn)、發(fā)展水平和學(xué)習(xí)風(fēng)格，選擇和創(chuàng)設(shè)多種多樣的、適宜的教學(xué)模式，與兒童的相對(duì)優(yōu)勢(shì)智力、傾向和喜好相契合，使教育適應(yīng)學(xué)生。

4.多維化的評(píng)價(jià)方式

當(dāng)代教育的任務(wù)在于培養(yǎng)“具體兒童”，教育評(píng)價(jià)也應(yīng)當(dāng)建立促進(jìn)“具體兒童”全面發(fā)展與個(gè)性化發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，以走出幼兒園教育評(píng)價(jià)改革的困境。把兒童的實(shí)際需要放在根本位置，制定多元彈性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。我們理應(yīng)既把兒童理解為自然人，也把兒童理解為完整、自主、真實(shí)而又豐富的社會(huì)人。這就要求我們從憑借總體目標(biāo)控制兒童的發(fā)展走向依靠?jī)和闹鲃?dòng)發(fā)展，多發(fā)揮課程評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能。教育的技巧和藝術(shù)就在于用縱向比較法促進(jìn)每一個(gè)兒童自己的發(fā)展。兒童在這種教學(xué)中處于自由享受的狀態(tài)，兒童就是每一個(gè)具體的兒童。

三、結(jié)語(yǔ)

從抽象到具體，即較過(guò)去更能正視個(gè)體兒童的差異性和主體性。它不僅能讓我們更加真實(shí)全面地認(rèn)識(shí)每一個(gè)兒童,也在更新教育理念、轉(zhuǎn)變教育目標(biāo)、變革教育方法、改革教育評(píng)價(jià)以及改良課程設(shè)置等方面得以完善，使兒童從抽象、普遍走向具體、特殊等方面都具有十分重要的意義。同時(shí)，兒童只有被理解為是個(gè)性的、自由的、豐富的、實(shí)踐中的人,我們的教育才能超越現(xiàn)實(shí)的局限，邁向更高的境界，成為真正的教育。