□王玉虹

（寧夏中衛(wèi)中學(xué)，寧夏中衛(wèi) 755000）

英語課堂教學(xué)存在于話語互動(dòng)中。教師是主導(dǎo)課堂的話語主體，是知識(shí)的傳授者與信息的交流者，也是課堂互動(dòng)中的參與者與評價(jià)者。課堂意義在于教師主體的言說，教師話語直接影響學(xué)生的語言學(xué)習(xí)與建構(gòu)、課堂任務(wù)活動(dòng)的完成、互動(dòng)語境的創(chuàng)建和師生特定身份間的人際關(guān)系。

一個(gè)人的通常身份是通過社會(huì)活動(dòng)和話語實(shí)踐得以表征與建構(gòu)的。教師身份則是在課堂教學(xué)活動(dòng)和互動(dòng)話語實(shí)踐中建構(gòu)的，教師選擇相應(yīng)的語言表達(dá)形式和話語策略建構(gòu)自己的三重身份：職業(yè)身份、個(gè)人身份和關(guān)聯(lián)身份[1]63，每一重身份都有其特定的內(nèi)涵，在具體情境中彼此互相重疊交織和動(dòng)態(tài)流動(dòng)，且通過不同的話語規(guī)則實(shí)現(xiàn)身份建構(gòu)。其中，個(gè)人身份指教師作為真實(shí)個(gè)人的存在，通過自我稱謂代詞“I”（我）、主觀情態(tài)詞和教師個(gè)人話題等話語策略實(shí)現(xiàn)。教師的個(gè)人身份話語是指教師以真實(shí)的個(gè)人身份參與課堂話語互動(dòng)，通過個(gè)人話語行為傳遞話題信息，表達(dá)觀點(diǎn)態(tài)度，規(guī)范語言知識(shí)，建立人際關(guān)系，為學(xué)生提供可理解的語言輸入，與學(xué)生進(jìn)行真實(shí)信息交流的意義協(xié)商。

在缺失個(gè)人身份話語的課堂中，教師常常用命令式祈使句，或“教師”這個(gè)非個(gè)體的人稱，教師話語則多是程序式的話語，造成課堂教學(xué)的知識(shí)和話語非主體化，師生間呈現(xiàn)制度性人際關(guān)系，教師的主體性和思想性喪失，即教師將個(gè)人身份隔離于課堂、文本與學(xué)生之外。脫離了教師“我”和文本與學(xué)生“你”的對話過程，從而教師自己的生命經(jīng)驗(yàn)完全獨(dú)立存在于學(xué)科知識(shí)和教育教學(xué)過程之外，教師的任務(wù)就是教現(xiàn)成的內(nèi)容，實(shí)際上也就是培養(yǎng)作為技術(shù)工具的學(xué)生[2]113。

教師的個(gè)人身份話語已然是課堂教學(xué)場域的需要，也是教師在話語場域的自我需要，是教師個(gè)體生命與教育教學(xué)的深層聯(lián)系，是教師個(gè)人生命的真實(shí)在場。而一個(gè)有魅力的教師應(yīng)是他的教學(xué)方式、教學(xué)話語和他個(gè)人身份的高度一致。

一、教師的個(gè)人身份話語重構(gòu)課堂話語環(huán)境

教師的個(gè)人身份話語參與課堂話語互動(dòng)，是教師與學(xué)生、與課程資源對話溝通的過程，改變了過去以教師為中心的“一言堂”，改變了課堂是教師單一傳授和學(xué)生機(jī)械接受的單向話語溝通的模式，體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）教師個(gè)人身份現(xiàn)場化

教師的個(gè)人身份話語所指的“我”就是課堂場域中真實(shí)話語敘事的教師主體，教師以“我”為話語人稱指示語進(jìn)行敘事，表達(dá)自我和傾聽學(xué)生，以“我”的生命在場，以“我”的視角表達(dá)對自己個(gè)人身份在教育場域中的認(rèn)可，呈現(xiàn)一個(gè)真實(shí)的自我于課堂中和學(xué)生面前，把一個(gè)以“我”為話語主體的學(xué)習(xí)資源，作為可理解輸入的信息提供給學(xué)生。同時(shí)，教師通過個(gè)人身份話語表達(dá)的權(quán)力，規(guī)范語言運(yùn)用的規(guī)則，為學(xué)生提供相關(guān)的話語資源，和學(xué)生彼此交流真實(shí)的信息與觀點(diǎn)，將學(xué)生語言學(xué)習(xí)中符號(hào)化的學(xué)習(xí)資源注入自己的情感，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)語言學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生在話語互動(dòng)的矛盾、沖突與錯(cuò)誤中不斷感知與理解語言，從而自我修正、建構(gòu)語言并推動(dòng)自己的學(xué)習(xí)。

教師的個(gè)人身份話語體現(xiàn)了兩種課堂角色。一是資源提供者，教師通過個(gè)人身份話語分享自我故事與思考，有目的地輸入目標(biāo)語言知識(shí)，個(gè)性化地解釋語言內(nèi)容和表達(dá)自我態(tài)度、觀點(diǎn)與建議等，為學(xué)生提供可理解的語言資源和創(chuàng)設(shè)與學(xué)生意義協(xié)商的互動(dòng)語境，教師的個(gè)人身份話語起到支持學(xué)生語言學(xué)習(xí)的作用；二是活動(dòng)參與者，即教師借助個(gè)人身份話語和學(xué)生一起進(jìn)入學(xué)習(xí)場域，以作為語言學(xué)習(xí)者的身份感知和理解學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，真實(shí)地與學(xué)生共同學(xué)習(xí)與建構(gòu)語言，并即時(shí)對學(xué)生話語及行為進(jìn)行自我概念參與的反饋，教師的個(gè)人身份話語起到表達(dá)自我和社會(huì)交往的作用。

（二）教師參與互動(dòng)真實(shí)化

在課堂互動(dòng)中，教師通過個(gè)人身份話語凸顯教師個(gè)人身份的參與。一是把學(xué)生視為真實(shí)的人，而不是教學(xué)過程的材料或是待裝的容器；二是把自己視為與學(xué)生一樣有情感、有興趣的本真的個(gè)體，真實(shí)地與學(xué)生在課堂互動(dòng)中進(jìn)行信息交流和人際交往，也把自己作為一個(gè)學(xué)習(xí)者，和學(xué)生共同參與活動(dòng)，共同探討話題，相互交流信息，真實(shí)地表達(dá)自我的情感、態(tài)度或觀點(diǎn)，關(guān)注、參與學(xué)生語言學(xué)習(xí)的過程，真實(shí)地針對學(xué)生話語和行為提供個(gè)人的反饋意見，推動(dòng)學(xué)生學(xué)會(huì)表達(dá)自己希望表達(dá)的意思，激發(fā)學(xué)生真實(shí)地形成實(shí)際運(yùn)用語言的能力。

當(dāng)教師的個(gè)人身份話語與學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)交流或社會(huì)交往時(shí)，由于教師自我身份的話語情景對學(xué)生來說是一個(gè)不確定的話題，既能引起學(xué)生的好奇又存在信息差。教師以真實(shí)的個(gè)人身份話語與學(xué)生交流著真實(shí)信息，真實(shí)地發(fā)出話語行為和進(jìn)行人際交往，從而發(fā)生真實(shí)的語言學(xué)習(xí)。正如程曉堂指出，真實(shí)的語境不僅能提高信息交流的真實(shí)性和學(xué)生獲取信息的愿望，同時(shí)也能使學(xué)生理解信息交流是在什么情況下發(fā)生的[3]83。這樣的教師話語是真實(shí)的會(huì)話式語言，有利于提高學(xué)生的課堂參與程度，給學(xué)生創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。這時(shí)師生間的對話是雙向溝通的互動(dòng)，師生間的交際互動(dòng)是類似于真實(shí)生活交際的軌跡，而不是僅僅聚焦于學(xué)生話語形式的操練與糾正，此時(shí)課堂話語已具有真實(shí)自然對話的特征。

（三）課堂話語主題關(guān)聯(lián)化

教師的個(gè)人身份話語是教師以個(gè)體參與和特定話語手段順應(yīng)課堂話題語境的選擇，是在信息傳遞與交換中與學(xué)生真實(shí)地交換信息與獲取信息，是在一種真實(shí)的話語主題相關(guān)的語境中，以真實(shí)的形式在進(jìn)行話語意義交流。教師選擇個(gè)人身份話語，并賦予其自己獨(dú)特的情感基調(diào)，這是教師生命真實(shí)的在場，是一種自然的話語意義交流，即教師自我真實(shí)地存在于師生共同生活的課堂教學(xué)場域中，表達(dá)自己對課堂交流主題的獨(dú)特理解，激發(fā)學(xué)生的注意力，保持課堂話語主題的連貫與相關(guān)，與學(xué)生分享以自己為語言學(xué)習(xí)的資源，維持與調(diào)控話題的話輪，因?yàn)榻處煹拿恳痪湓捳Z發(fā)起，總是有一個(gè)中心話題，總是直接地把話語目標(biāo)指向下一步話步，引導(dǎo)學(xué)生參與互動(dòng)，激發(fā)并獲得學(xué)生的回應(yīng)，推動(dòng)學(xué)生自我話語輸出，實(shí)現(xiàn)課堂話語互動(dòng)的主題關(guān)聯(lián)。

教師的個(gè)人身份話語實(shí)現(xiàn)話語互動(dòng)中主題關(guān)聯(lián)常有三種形式：一是以導(dǎo)入的形式，教師通過示范或解釋的敘述性話語，創(chuàng)設(shè)主題意義的關(guān)聯(lián)話語；二是以提問調(diào)整的形式，教師通過表達(dá)自己的情感與觀點(diǎn)，逐步深入，逐層推進(jìn)話語的主題關(guān)聯(lián)；三是以重述的形式，教師對學(xué)生話語進(jìn)行重新措辭，有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)話語間的主題相關(guān)，引導(dǎo)支持學(xué)生進(jìn)一步的意義表達(dá)，最終實(shí)現(xiàn)課堂話語中主題、意義和語境的邏輯關(guān)聯(lián)。

二、教師的個(gè)人身份話語重建課堂師生關(guān)系

師生在課堂互動(dòng)中交流信息與建構(gòu)意義時(shí)，建立一種合乎規(guī)范的師生人際關(guān)系。教師個(gè)人身份話語中的自我稱謂“I”（我）和主觀情態(tài)詞又體現(xiàn)出師生的特定身份關(guān)系，使課堂教學(xué)成為學(xué)生主動(dòng)參與和師生共同建構(gòu)語言的過程。在真實(shí)的師生互動(dòng)活動(dòng)中，師生一般以自己的真實(shí)身份進(jìn)行互動(dòng)，而不是以其他人的角色參與互動(dòng)（表演除外）。如何以真實(shí)身份參與互動(dòng)？一是盡可能說符合自己實(shí)際情況的真實(shí)話語；二是參與互動(dòng)的各方在稱呼語的使用要符合真實(shí)交際的要求[3]96-97。蘆雪瑾認(rèn)為稱呼語具有一定的社交指示功能，包括角色認(rèn)同指示功能、人際關(guān)系指示功能、情感指示功能和交際動(dòng)機(jī)指示功能等[4]。教師在課堂話語中用“我”指示自己，用“你”指示學(xué)生，師生關(guān)系是“我”和“你”的對話雙方身份[5]，體現(xiàn)出師生是以真實(shí)身份在進(jìn)行互動(dòng)交際，創(chuàng)建了接近真實(shí)日常生活的意義交流，也重點(diǎn)構(gòu)建了師生互動(dòng)中話語雙方的平等關(guān)系。

在這個(gè)意義上，教師的個(gè)人身份話語實(shí)際上就是教師順應(yīng)師生關(guān)系特定心理語境的話語選擇[1]66，教師選擇以自我話語的方式成為學(xué)生可理解的話語資源，激活學(xué)生所理解的認(rèn)知和思維圖式，通過意義協(xié)商來發(fā)起話語互動(dòng)交往，與學(xué)生建立情意相通的話語關(guān)系，其結(jié)果有二：一是教師話語獲得學(xué)生的理解與認(rèn)同；二是學(xué)生話語獲得自主建構(gòu)與意義輸出，而這全在于“教師與學(xué)生的關(guān)系——這種關(guān)系結(jié)構(gòu)既體現(xiàn)師生的相互認(rèn)同，也體現(xiàn)師生間那種無預(yù)設(shè)的開放性的探索狀態(tài)之中”[2]116。

三、教師的個(gè)人身份話語體現(xiàn)話語支持功能

教師以學(xué)生當(dāng)前知識(shí)水平為基礎(chǔ)，用個(gè)人身份話語參與到課堂互動(dòng)中，借助自己已有的語言知識(shí)，以自我的真實(shí)經(jīng)歷和情感為例輸入語言、調(diào)整語言或真實(shí)地對學(xué)生話語做出反饋等，精心輸入含目標(biāo)語的話語內(nèi)容，提供可理解的“i+1”的話語輸入，引導(dǎo)學(xué)生注意并感知理解新的目標(biāo)語的語言形式，適時(shí)適度地支持學(xué)生語言學(xué)習(xí)，推動(dòng)學(xué)生產(chǎn)出話語。即教師通過自身話語實(shí)現(xiàn)了協(xié)助學(xué)生完成語言表達(dá)或課堂任務(wù)的支持性功能[6]。

教師的個(gè)人身份話語直接進(jìn)入師生話語，是順應(yīng)不同互動(dòng)語境而選擇的個(gè)性化話語，目的是教師以自己話語主體的身份參與課堂互動(dòng)中，通過呈現(xiàn)個(gè)人觀點(diǎn)，將自我投入與參與到課堂互動(dòng)中，層層鋪設(shè)問題情境，搭建起通往學(xué)生語言學(xué)習(xí)的支架，引領(lǐng)不同學(xué)生在適合自己語言水平的互動(dòng)交流中，實(shí)現(xiàn)“i+1”的語言學(xué)習(xí)過程，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)用英語表達(dá)和做事。對學(xué)生語言學(xué)習(xí)的支持作用有以下三個(gè)方面：一是輸入支持，教師的個(gè)人身份話語是真實(shí)的關(guān)于自我經(jīng)歷、故事或觀點(diǎn)等話語的可理解性語言輸入或互動(dòng)調(diào)整，為學(xué)生提供了交流需要的語言形式或內(nèi)容、思考問題時(shí)的思維起點(diǎn)和降低情感焦慮的支持作用，協(xié)助學(xué)生完成語言表達(dá)或課堂任務(wù)；二是銜接支持，教師以個(gè)人身份話語表達(dá)自我，保證信息傳遞的交際目的，維持了互動(dòng)交流的話題相關(guān)和連貫，實(shí)現(xiàn)互動(dòng)話題的自然轉(zhuǎn)換，從而有效地開啟了下一輪的互動(dòng)交流；三是糾錯(cuò)支持，教師以個(gè)人身份話語，對學(xué)生話語中不恰當(dāng)表達(dá)或思考進(jìn)行重復(fù)或重述，看似是教師在意義交流上的自然回應(yīng)，實(shí)則是在強(qiáng)調(diào)語言的正確形式，引導(dǎo)學(xué)生自主修正或接納，實(shí)現(xiàn)了規(guī)范學(xué)生話語和隱性糾正錯(cuò)誤的目的。

英語課堂教學(xué)中教師選擇特定話語策略建構(gòu)的教師個(gè)人身份話語，是教師基于個(gè)人身份輸入語言和維持主題關(guān)聯(lián)、支持學(xué)生語言學(xué)習(xí)、與學(xué)生特定人際關(guān)系三方面的選擇，即對課堂話題語境、互動(dòng)語境和心理語境的順應(yīng)，體現(xiàn)了話語的個(gè)體表達(dá)性功能、傳遞知識(shí)和交流信息的命題性功能，建立與維持師生關(guān)系的社會(huì)性功能。教師用自我身份的話語資源建構(gòu)了可理解的課堂學(xué)習(xí)語境，把教育內(nèi)容和語言知識(shí)輸入給學(xué)生，用自己的生活經(jīng)歷和生命思考與學(xué)生進(jìn)行真實(shí)的互動(dòng)交流，推動(dòng)了學(xué)生語言學(xué)習(xí)的發(fā)生；教師的個(gè)人身份話語也將話語表達(dá)與自我專業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來，將真實(shí)的自我呈現(xiàn)與投入到課堂現(xiàn)場，真實(shí)地與學(xué)生共同參與課堂互動(dòng)與建構(gòu)語言知識(shí)，也推動(dòng)自己教學(xué)反思與專業(yè)提升的能力。