林志敏

(廈門海洋職業(yè)技術(shù)學(xué)院，福建 廈門 361100)

引言

當(dāng)前，職業(yè)教育已進(jìn)入提質(zhì)培優(yōu)的新階段，提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量迫在眉睫，要想提高教育教學(xué)質(zhì)量就應(yīng)加強(qiáng)對教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)督。學(xué)生是知識的接收者，更能體會到學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，因此，很多高校將學(xué)生評教作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督的重要手段之一。診斷與改進(jìn)是2015年教育部辦公廳在全國高職院校推進(jìn)教學(xué)工作中提出的[1]，在診改背景下，進(jìn)一步做好高職院校學(xué)生評教的組織與實施工作，分析當(dāng)前學(xué)生評教過程中存在的主要矛盾，探究原因并提出可操作的改進(jìn)措施，為教學(xué)質(zhì)量的提升提供參考路徑，具有現(xiàn)實的研究意義。

一、診改背景下，學(xué)生評教的目的和意義

教學(xué)診斷與改進(jìn)鮮明地提出價值導(dǎo)向——以教學(xué)為中心，其目的聚焦質(zhì)量，方法注重診斷，通過對高職院校內(nèi)的學(xué)院、專業(yè)、課程、教師、學(xué)生等層面的質(zhì)量保障體系不斷改進(jìn)，最終實現(xiàn)人才培養(yǎng)水平的高質(zhì)量提升。在診改背景下，學(xué)生參與評教的目的不再是為了證明，而是意在將其作為學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)提升的依據(jù)[2]。通過學(xué)生評教結(jié)果的反饋，教師可以了解自身的課堂教學(xué)情況，如，學(xué)生對課堂教學(xué)的滿意度與課堂教學(xué)效果的達(dá)成度等，有效保障專業(yè)教學(xué)的質(zhì)量。一方面，教師在學(xué)生評教中獲得激勵，增強(qiáng)責(zé)任感，促使教師在教學(xué)中投入更多的精力，更新教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，保證教學(xué)效果，促進(jìn)教師的專業(yè)成長[3]。另一方面，學(xué)生在評教過程中發(fā)揮主觀能動性，彰顯學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，激發(fā)其自主學(xué)習(xí)的積極性和對教學(xué)活動的參與感。

二、目前高職院校學(xué)生評教的主要問題

1.教師、學(xué)生雙方對學(xué)生評教的認(rèn)識不對稱

受傳統(tǒng)思維的影響，教師和學(xué)生在評教工作中的“制度性”被動，造成對評教的目的、意義認(rèn)識不到位。一方面，教師簡單地把教學(xué)評價等同于考核，怕學(xué)生的評價影響到個人考核，存在迎合學(xué)生的“好人”現(xiàn)象，這在一定程度上影響學(xué)生的客觀評價。另一方面，評教的時間一般安排在學(xué)期末，使學(xué)生誤以為評教結(jié)果會影響個人學(xué)習(xí)成績，或忙于復(fù)習(xí)，或認(rèn)為與自己的關(guān)系不大，未能正確地對待教師教學(xué)質(zhì)量測評工作。這不僅降低學(xué)生評教的參與率，也降低評教結(jié)果的可信度和說服力，無法根據(jù)測評結(jié)果及時改進(jìn)教學(xué)，沒有達(dá)到測評目的和意義[4]。

2.評教指標(biāo)設(shè)置與學(xué)生評教能力的契合度不高

評教指標(biāo)體系的設(shè)置是否科學(xué)性、合理化，是否符合學(xué)科類別、校本特色，是否貫通教育教學(xué)的最新理念，是教師教學(xué)質(zhì)量測評工作有效達(dá)成的前提。當(dāng)前，各高校雖然重視學(xué)生評教工作，但在評教指標(biāo)設(shè)置過程中往往未能充分考慮學(xué)生因素，指標(biāo)多體現(xiàn)在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計等方面，缺乏“以學(xué)為中心”的指標(biāo)項[5]。盡管大部分高職院校按照課程的性質(zhì)分類制定學(xué)生評教指標(biāo)，但這類評教所涵蓋的指標(biāo)也存在單一的現(xiàn)象。評教指標(biāo)體系的針對性、多元性、區(qū)分度不足，導(dǎo)致評教工作難以體現(xiàn)專業(yè)教學(xué)差異性。因此，評教指標(biāo)體系是否體現(xiàn)學(xué)生的直觀感受因素，讓學(xué)生可評、能評、好評，這在很大程度上影響了評教的效果。

3.評教結(jié)果應(yīng)用與反饋不足

在對學(xué)生評教的結(jié)果應(yīng)用上，因受制于測評方法和工具的影響，學(xué)生的評教結(jié)果多以分?jǐn)?shù)記錄，作為教師獎勵、職稱評定、崗位設(shè)置等條件的依據(jù)，真正利用教學(xué)評價來促進(jìn)教師對自身教學(xué)方法進(jìn)行反思的很少。有些學(xué)校將學(xué)生評教結(jié)果簡單地以分?jǐn)?shù)的高低排序進(jìn)行公開反饋，這在一定程度上傷害了教師的自尊心，不利于教師隊伍的團(tuán)結(jié)。還有少數(shù)教師認(rèn)為只要不是分?jǐn)?shù)倒數(shù)，也不打算爭優(yōu)，教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果對自身的影響不大[6]。再者，部分高校以一個總分或以優(yōu)良中差等級區(qū)分反饋，而較少對評教的各項指標(biāo)進(jìn)行有效地分析，這不僅使教師無法根據(jù)評教的各項指標(biāo)高低來調(diào)控和改進(jìn)自身的教學(xué)方法，其導(dǎo)向、調(diào)控、激勵、診斷、服務(wù)等功能也沒有充分發(fā)揮出來。

三、診改背景下，高職院校學(xué)生評教制度改進(jìn)路徑

1.加強(qiáng)組織、擴(kuò)大宣傳，提高師生評教工作的參與感

第一，學(xué)校要明確評教工作的組織部門。通過認(rèn)真組織、擴(kuò)大宣傳，進(jìn)一步促進(jìn)師生樹立診改背景下新的評價觀，意識到評教工作對于提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要性，從而對診改背景下“以評促改、以評促提升”的學(xué)生評價觀念形成認(rèn)同感。能客觀對待學(xué)生的評教結(jié)果和評教過程中提出的意見，充分挖掘?qū)W生在學(xué)習(xí)過程中的需求，進(jìn)而改進(jìn)自身的教學(xué)方法，以提高學(xué)生對課堂教學(xué)質(zhì)量的滿意度。第二，完善學(xué)生教學(xué)信息員、教學(xué)督導(dǎo)員隊伍的建設(shè)，發(fā)揮師生在評教工作中的主觀能動性，讓師生能夠參與到評教工作的全過程中。主要包括讓評教工作的利益相關(guān)者(如學(xué)校、教師、學(xué)生等)加入到學(xué)生評教標(biāo)準(zhǔn)、實施方案的制定過程中來；參與討論學(xué)生評教的達(dá)成目標(biāo)、結(jié)果的運用范圍；確定學(xué)生評教的周期和評價方式等。通過建立師生平等參與的民主管理機(jī)制，充分參考和收集師生的意見、建議，為教學(xué)質(zhì)量的提高提供更為準(zhǔn)確和有效的建議，確保評教工作的針對性和實效性。

2.科學(xué)指標(biāo)、合理權(quán)重，注重評教指標(biāo)體系的引導(dǎo)性

第一，學(xué)生評教指標(biāo)要符合“以學(xué)為中心”的原則。評教指標(biāo)既能讓學(xué)生可以測評、能夠測評、容易測評，合理科學(xué)，又要尊重教育教學(xué)規(guī)律，能夠全面反映課堂教學(xué)的主要環(huán)節(jié)。第二，指標(biāo)設(shè)置要盡量滿足學(xué)生的直觀感受。教師通過學(xué)生的評教結(jié)果也能快速了解自身的課堂教學(xué)效果，并改進(jìn)教學(xué)方法，進(jìn)而增強(qiáng)評教效果的應(yīng)用。第三，在診改背景下，各指標(biāo)體系的權(quán)重要有一定的區(qū)分度，應(yīng)側(cè)重于學(xué)生的收獲度與滿意度，可設(shè)置關(guān)于教師的教學(xué)方法及學(xué)生的學(xué)習(xí)成效等方面的指標(biāo)，引導(dǎo)教師更加重視課堂教學(xué)的效果與學(xué)生的需求。此外，為了增強(qiáng)評教結(jié)果對教學(xué)質(zhì)量的診斷與改進(jìn)，可適當(dāng)根據(jù)課程的特點及教師的風(fēng)格設(shè)置個性化的評教指標(biāo)。通過封閉式與開放式、事實判斷與價值判斷相結(jié)合，使評教體系更加多元化、更具可操作性、更符合診改背景下的測評意義。

3.改進(jìn)方法、完善系統(tǒng)，實現(xiàn)對評教結(jié)果分析智能化

隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，信息化、智能化打破傳統(tǒng)PC機(jī)“一統(tǒng)天下”的局面，電腦、智能手機(jī)的普及應(yīng)用為評教工作的優(yōu)化開展提供技術(shù)工具支持。因此，教學(xué)測評的平臺要滿足移動設(shè)備可同步對接，在數(shù)據(jù)抽取分析上實現(xiàn)智能化抽取、信息發(fā)布和收集可常態(tài)化開展。構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量體檢的CT系統(tǒng)，是符合診改背景下有效開展評價工作的技術(shù)需要[7]。移動評價端口的設(shè)置能夠大大提高學(xué)生參與評教工作的便捷性，進(jìn)而提高學(xué)生的評教測評率，保證測評數(shù)據(jù)的有效性。學(xué)生通過手機(jī)端口可實時發(fā)表自己對網(wǎng)上評教的改進(jìn)意見、對任課教師的寄語等；教師也可通過手機(jī)端口隨時查閱學(xué)生對自己的評教結(jié)果及留言，發(fā)布留言觀后感，進(jìn)行一對一反饋等。如此一來，師生之間有效的教學(xué)溝通反饋為教學(xué)質(zhì)量的提高奠定了良好的基礎(chǔ)，優(yōu)化對評教結(jié)果反饋的路徑，實現(xiàn)評教結(jié)果分析的智能化。

4.增加過程性評價，用于教學(xué)的診斷與改進(jìn)

多數(shù)高校在開展學(xué)生評教過程中分為過程性評價和學(xué)期終評價兩次進(jìn)行，特別是倡導(dǎo)增加過程性評價以達(dá)到評教結(jié)合、以評促教的成效。過程性評價開展時間一般是在課程進(jìn)行到一定階段的時候，對課程前期授課效果的反饋，重點在于通過學(xué)生對已完成的階段性學(xué)習(xí)效果、課堂教學(xué)滿意度等的評價，幫助教師進(jìn)行自我診斷的一種方式。過程性評價的結(jié)果一般不作為學(xué)校評優(yōu)評先的條件，只作為學(xué)生反饋教學(xué)信息，評價教學(xué)效果，教師收集教學(xué)反饋的路徑。在過程性評價中，要注重評價的多元化，特別是能夠針對課堂教學(xué)質(zhì)量的考評層次更高、更深入，實現(xiàn)連續(xù)性與教學(xué)過程相互融合的評價，促進(jìn)師生之間、教學(xué)之間的互動與合作，有利于教師個人的診斷與改進(jìn)，使學(xué)生學(xué)會評價，促進(jìn)學(xué)生形成可持續(xù)發(fā)展的評教理念。

5.合理反饋、加強(qiáng)利用，制定教師發(fā)展規(guī)劃

在診改背景下，高校應(yīng)充分重視評教結(jié)果的反饋方式和結(jié)果的應(yīng)用范疇。一方面，學(xué)生評教結(jié)果的反饋方式能夠有利于促進(jìn)教師對自身教學(xué)方法的改進(jìn)。另一方面，結(jié)果的應(yīng)用有利于促進(jìn)教師的發(fā)展成長。因此，作為評教工作的組織單位，應(yīng)對評教結(jié)果進(jìn)行合理有效的反饋，對于“學(xué)評教”反映較差的教師，管理者應(yīng)組織學(xué)校的質(zhì)量部門人員進(jìn)行“會診”，側(cè)重分析評教結(jié)果中反饋較差的指標(biāo)，幫助教師查找“病因”，然后“對癥下藥”加以治療。對于一些重要的指標(biāo)，組織單位要進(jìn)行專門的分析，結(jié)合學(xué)校實際工作進(jìn)行結(jié)果的診斷，為學(xué)校教學(xué)工作的開展提供參考依據(jù)，保護(hù)學(xué)生的合法權(quán)益，以及時調(diào)控教學(xué)質(zhì)量的滑坡[8]。再者，教師教學(xué)質(zhì)量測評的結(jié)果在促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升的同時，也要關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展。學(xué)校的教師發(fā)展部門應(yīng)深入挖掘教師教學(xué)測評結(jié)果的導(dǎo)向性，為教師的發(fā)展規(guī)劃提供幫助，縮小管理者與被測評對象的心理差距，避免引起反感和情緒上的對立，有助于教師的健康成長，最終為實現(xiàn)學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展提供人才支撐。

結(jié)束語

在教學(xué)診斷與改進(jìn)的大背景下，各高校要充分認(rèn)識學(xué)生評教工作的重大意義和測評目的。通過加強(qiáng)組織、擴(kuò)大宣傳、完善隊伍、改進(jìn)方法方式，以及增強(qiáng)大數(shù)據(jù)的應(yīng)用等途徑，引導(dǎo)師生主動參與和融入評教工作的全過程，提高整個評教工作的信度與效度，最終實現(xiàn)教育教學(xué)水平的高質(zhì)量發(fā)展。