蘇鵬舉，都 超

（阿克蘇職業(yè)技術(shù)學(xué)院公共基礎(chǔ)學(xué)院，新疆阿克蘇 843000）

鄉(xiāng)村教育跨越式發(fā)展離不開鄉(xiāng)村教師隊伍整體質(zhì)量的提高。長期以來，受城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)對立和城鄉(xiāng)教育資源不均衡等現(xiàn)實因素的影響，鄉(xiāng)村教育長期處于我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的洼地。近年來，隨著鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略和脫貧攻堅計劃的提出與實施，新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)再次成為公眾關(guān)注的焦點和學(xué)界研究的熱點問題。為了紓解鄉(xiāng)村教師長期“下不去、留不住、教不好、無發(fā)展”的現(xiàn)實困境，國家先后頒布了《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020 年）》《關(guān)于全面加強鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校建設(shè)的指導(dǎo)意見》《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》等一系列鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)支持性政策，旨在要求通過定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)等方式，為鄉(xiāng)村建設(shè)一支“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”且“基礎(chǔ)厚、能力強、情懷深、能擔(dān)當(dāng)、肯奉獻”的卓越教師隊伍?？梢?，在新時代背景下，精準(zhǔn)培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師已成為新時代我國鄉(xiāng)村師資隊伍建設(shè)的著力點，研究本土化鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的迫切需要。本文基于當(dāng)前教師教育改革的時代要求和鄉(xiāng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實訴求，從鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)“可為”“難為”“何為”三個方面進行分析論述，為引領(lǐng)新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)回歸鄉(xiāng)土本位提供參考。

一、“可為”：鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的內(nèi)涵與價值

（一）鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的時代內(nèi)涵

鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)，以鄉(xiāng)土精神、鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)土情懷為文化底蘊，契合鄉(xiāng)村教育發(fā)展情況和鄉(xiāng)村兒童身心發(fā)展規(guī)律，以鄉(xiāng)村教師知識素養(yǎng)（鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情知識等）、專業(yè)能力素養(yǎng)（深厚的教育情懷等）、專業(yè)理念素養(yǎng)（鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)和留守兒童教育能力等）為著力點[1]，培養(yǎng)具有鄉(xiāng)村情懷、地域認(rèn)同和身份認(rèn)同的鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)浸潤?quán)l(xiāng)土文化底色，根植鄉(xiāng)土文化基因，能使鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土教育場域，肩負(fù)起鄉(xiāng)村教育振興和鄉(xiāng)土文化傳承的使命。

鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的內(nèi)涵可以從以下三個方面進行闡釋：（1）對于那些與招聘地有生活經(jīng)歷、文化背景、血緣關(guān)系、身份認(rèn)同等聯(lián)系的應(yīng)聘者，教育行政部門應(yīng)采取適當(dāng)措施，幫助他們實現(xiàn)本土化就業(yè)；（2）對于那些被招聘任教的外地人，地方政府要重視待遇留人和感情留人，并抓好后期本土培訓(xùn)，促進外地教師就業(yè)本土化；（3）對于那些已經(jīng)錄用的鄉(xiāng)村教師，學(xué)校要通過在職教育培訓(xùn)、加強日常管理等方式加深其本土化程度[2]?？傊l(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的基本內(nèi)涵大致可以歸結(jié)為對本地生源、本地培養(yǎng)和回本地鄉(xiāng)村小學(xué)任教[3]的鄉(xiāng)村教師進行培養(yǎng)，旨在使他們扎根鄉(xiāng)土從事教育工作。其中，鄉(xiāng)土教育情懷、鄉(xiāng)土知識儲備、鄉(xiāng)土教學(xué)能力是鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的關(guān)鍵[4]。

新時代鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)既然目的在于培養(yǎng)本鄉(xiāng)本土的鄉(xiāng)村教師，就應(yīng)貫穿于職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)全過程。本土化鄉(xiāng)村教師的職前培養(yǎng)要遵循“源自鄉(xiāng)村、關(guān)照鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)土、服務(wù)鄉(xiāng)土”的師范教育理念，采取“定向招生、定向培養(yǎng)、定向分配、定向服務(wù)”的培養(yǎng)方式，致力于培育本地生源并吸引他們回本地就業(yè)。鄉(xiāng)村教師本土化職后培訓(xùn)要整合教育行政部門、高校、農(nóng)村中小學(xué)和社會等多方力量，采取崗位研學(xué)、在職進修、專題培訓(xùn)的一體化培養(yǎng)機制，致力于提高鄉(xiāng)村在職教師的專業(yè)素養(yǎng)，使他們自覺開展專業(yè)發(fā)展行動，成長為“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的優(yōu)秀教師。

（二）鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的時代價值

在新的歷史發(fā)展時期，我國特別重視鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)。在社會主義新農(nóng)村建設(shè)、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、教育脫貧攻堅計劃等重大決策部署實施過程中，鄉(xiāng)村教師隊伍這一特殊群體的時代使命和現(xiàn)實責(zé)任愈發(fā)凸顯。近年來，教育主管部門先后頒布了一系列支持鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的政策，為鄉(xiāng)村教師隊伍本土化培養(yǎng)提供政策支持和實踐指導(dǎo)，這說明國家已經(jīng)意識到鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)、城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展在農(nóng)村教育改革中的重要價值。

1.契合城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展需求

客觀而言，城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展是我國對鄉(xiāng)村教育短板的補償。實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育資源均衡配置，順應(yīng)了人民群眾對教育公平的期待心理。因此，鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)是以城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展為宏觀背景的，整合鄉(xiāng)村優(yōu)勢資源有利于鞏固鄉(xiāng)村教師隊伍和改變城鄉(xiāng)教師隊伍發(fā)展不平衡現(xiàn)狀，也有利于推動鄉(xiāng)村教育治理體系的現(xiàn)代化進程?！多l(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020 年）》指出，受城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡、交通地理條件不便、學(xué)校辦學(xué)條件不佳等因素影響，鄉(xiāng)村教師隊伍仍面臨職業(yè)吸引力不強、補充渠道不暢、優(yōu)質(zhì)資源配置不足、結(jié)構(gòu)不合理、整體素質(zhì)不高等突出問題，制約了鄉(xiāng)村教育可持續(xù)健康發(fā)展[5]。鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)不僅可以激勵教師深化職業(yè)情意，提升專業(yè)素養(yǎng)，而且能增強教師主動承擔(dān)鄉(xiāng)土文化傳承和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展的使命意識，在一定程度上可以緩解上述現(xiàn)實窘境，為鄉(xiāng)村教育的平衡和諧發(fā)展奠定師資基礎(chǔ)。

2.回應(yīng)教師教育改革的現(xiàn)實訴求

我國頒布的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》均明確了從事教師工作需要具備的職業(yè)理念、專業(yè)知識和專業(yè)技能，并針對鄉(xiāng)村教師應(yīng)該具備的專業(yè)素質(zhì)和能力結(jié)構(gòu)提出了新要求。2017 年頒布的《小學(xué)教師專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（第三級）》要求，師范生要“具有從教意愿，認(rèn)同教師工作的意義和專業(yè)性，具有積極的情感、端正的態(tài)度、正確的價值觀”[6]。對于擬赴鄉(xiāng)村和已在鄉(xiāng)村從事教育工作的人來說，“具有從教意愿，認(rèn)同教師工作的意義和專業(yè)性”意味著要有扎根鄉(xiāng)村、認(rèn)同鄉(xiāng)村教育工作意義的心理準(zhǔn)備。然而，現(xiàn)階段我國地方師范院校缺乏為鄉(xiāng)村培養(yǎng)師資的強烈意愿，很少面向鄉(xiāng)村教育制定人才培養(yǎng)方案和規(guī)劃課程設(shè)置，導(dǎo)致培養(yǎng)的教師教育專業(yè)畢業(yè)生存在“親近城鎮(zhèn)、疏離鄉(xiāng)村”的傾向。在教師職后教育方面，鄉(xiāng)土化培訓(xùn)機制和保障機制不完善，現(xiàn)有教師研修培訓(xùn)無論形式和內(nèi)容都懸浮于鄉(xiāng)村教育之上，缺失對鄉(xiāng)村教育現(xiàn)實發(fā)展的觀照，影響了鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同。因此，面向鄉(xiāng)村教育加強教師本土化培養(yǎng)，使教師樂于從事鄉(xiāng)村教育教學(xué)，成長為擁有綜合知識結(jié)構(gòu)、嫻熟教育能力、深厚教育情懷、先進教育理念，并具備良好職業(yè)道德及健康心理素質(zhì)的小學(xué)全科教師[7]，是對新時代我國教師教育改革現(xiàn)實需求的有力回應(yīng)。

3.順應(yīng)教師教育的發(fā)展趨勢

鄉(xiāng)村教師具備全科教育能力且能從事跨學(xué)科教學(xué)，已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)教師培養(yǎng)的重要理念和主導(dǎo)趨勢，并呈現(xiàn)大范圍推廣的態(tài)勢。近年來，我國部分高校的教師教育專業(yè)已經(jīng)開始探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)的實踐路徑，吸收借鑒了世界上小學(xué)全科教師培養(yǎng)的一些經(jīng)驗，積極建構(gòu)適合我國國情的教師職前培養(yǎng)模式，為新時期我國鄉(xiāng)村教師隊伍本土化培養(yǎng)提供了理論借鑒和實踐啟發(fā)。我國農(nóng)村地域廣袤，鄉(xiāng)村學(xué)校數(shù)量多、班額小，很難按照科目教學(xué)的需要滿額配備師資力量，很多所謂的“小科目”均缺乏專業(yè)教師，而高校相關(guān)專業(yè)的畢業(yè)生也不愿意到農(nóng)村地區(qū)工作。這在客觀上要求鄉(xiāng)村教師在勝任班級管理工作的基礎(chǔ)上，還能承擔(dān)兩個學(xué)科甚至多個學(xué)科的教學(xué)任務(wù)。鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)可以吸收全科教師培養(yǎng)的基本理念和實踐經(jīng)驗，爭取地方政府的政策支持和資金扶持，針對農(nóng)村教育師資結(jié)構(gòu)現(xiàn)狀制定專門的培養(yǎng)方案，解決農(nóng)村學(xué)校師資配置存在的問題。

二、“難為”：鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的實然困境

長期以來，鄉(xiāng)村教育一直是我國基礎(chǔ)教育發(fā)展的短板。受社會環(huán)境、生活條件和薪酬待遇的影響，農(nóng)村教師向城市學(xué)校的單向流動趨勢明顯。許多鄉(xiāng)村教師存在明顯的職業(yè)倦怠心理，鄉(xiāng)村教育情懷淡薄，逐漸成為鄉(xiāng)村教育發(fā)展的“異鄉(xiāng)人”和“旁觀者”。從某種意義上講，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土教育使命遮蔽、鄉(xiāng)土角色認(rèn)同危機和鄉(xiāng)土身份認(rèn)同模糊，成為鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)面臨的實然困境。

（一）鄉(xiāng)土教育使命遮蔽

當(dāng)代教師的文化使命不僅是傳承和發(fā)展人類現(xiàn)有文化成果，而且要在教育活動過程中利用特殊的文化方式，發(fā)揮對學(xué)生的模塑和陶冶作用[8]19。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的主要組織實施者，承擔(dān)著啟智化民、傳道授業(yè)解惑的重任，既要能做“經(jīng)師”也要善做“人師”。既然要善于做“人師”，鄉(xiāng)村教師就要以生命主體的自我完善去引導(dǎo)學(xué)生生命的完整發(fā)展[9]205，“諄諄教導(dǎo)受教育者要有責(zé)任感和崇敬感”[10]26。因此，鄉(xiāng)村教師不能僅僅把教書當(dāng)作謀生手段，應(yīng)當(dāng)具有高尚的道德情操、崇高的理想信念、無私的仁愛之心和深厚的教育情懷。然而，許多鄉(xiāng)村教師身在鄉(xiāng)村教育而心在其外，未能自覺融入鄉(xiāng)村教育質(zhì)量體系和治理能力現(xiàn)代化進程，也缺乏為新時代鄉(xiāng)村教育振興建言獻策的自覺性。極少數(shù)鄉(xiāng)村教師忽視了應(yīng)該承擔(dān)的傳播和創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化的使命，在傳承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、開發(fā)鄉(xiāng)村教育資源、引領(lǐng)鄉(xiāng)村教育發(fā)展等方面未能發(fā)揮積極作用，甚至連“傳道授業(yè)解惑”這一傳統(tǒng)的教師職責(zé)也難以履行到位。此外，還有些鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育缺乏自豪感和自信心，把一些專家學(xué)者的教育主張視為“教育真理”照抄照搬，或者在教育理念、教學(xué)方法、專業(yè)發(fā)展、學(xué)習(xí)評價等方面以城市教師的做法為參照，遮蔽了鄉(xiāng)村教育特有的鄉(xiāng)土魅力。

（二）鄉(xiāng)土角色認(rèn)同危機

早在二十世紀(jì)二三十年代，陶行知就指出，“鄉(xiāng)村學(xué)校做改造鄉(xiāng)村生活的中心，鄉(xiāng)村教師做改造鄉(xiāng)村的靈魂”。當(dāng)下有些鄉(xiāng)村教師非但不能改造鄉(xiāng)村，連自己都無法改造。“鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村振興的中堅力量，扮演鄉(xiāng)村兒童的燃燈者、鄉(xiāng)土文化的傳承人與創(chuàng)造者、鄉(xiāng)村綜合治理的智囊與引導(dǎo)者等角色?！盵11]然而，有的鄉(xiāng)村教師受到傳統(tǒng)觀念的影響，把福利待遇放在第一位，與其他高薪行業(yè)相攀比，認(rèn)為教師社會地位低下；有的鄉(xiāng)村教師事事與城市教師相比，認(rèn)為鄉(xiāng)村工作條件差、發(fā)展機會少，產(chǎn)生了逃離鄉(xiāng)村教育的想法；有的教師不善于處理與同事、家長、學(xué)生之間的關(guān)系，一旦與他人發(fā)生矛盾沖突，就將原因歸為鄉(xiāng)村文化落后、教育落后。上述種種現(xiàn)象表明，部分鄉(xiāng)村教師職業(yè)責(zé)任感、使命感逐漸弱化，存在對鄉(xiāng)土教師角色的認(rèn)同危機[12]，缺乏鄉(xiāng)村教師角色意識，行為上與“人類靈魂工程師”“園丁”等稱謂蘊含的社會對教師角色的期待大相徑庭[13]。角色認(rèn)同危機還造成他們工作懈怠，態(tài)度消極，不思進取。鄉(xiāng)村教師表現(xiàn)出來的上述思想狀況和角色意識，不僅難以使他們“成為鄉(xiāng)村教育扶貧的先行者、鄉(xiāng)村兒童成長的守護者、鄉(xiāng)村社會新風(fēng)的示范者和鄉(xiāng)村公益事業(yè)的參與者”[14]，而且嚴(yán)重背離鄉(xiāng)村社會和教育多元化發(fā)展的需求。上述情況很可能造成負(fù)面影響，教育行政部門和學(xué)校對此要有充分的認(rèn)識，并在組織鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)活動中設(shè)置相關(guān)主題，以便采取針對性措施幫助鄉(xiāng)村教師找準(zhǔn)角色定位。

（三）鄉(xiāng)土身份認(rèn)同模糊

鄉(xiāng)村教師作為“鄉(xiāng)土知識分子”，理應(yīng)融入鄉(xiāng)村建設(shè)和發(fā)展的全過程，為新農(nóng)村建設(shè)尤其是鄉(xiāng)村文化傳承貢獻才智。但是，筆者在鄉(xiāng)村調(diào)研時發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師參與社會公共服務(wù)意識不強，大多“兩耳不聞窗外事，一心只教圣賢書”。隨著農(nóng)村基礎(chǔ)教育“撤點并?！焙徒逃Y源進一步向城市聚攏，鄉(xiāng)村教師的新時代鄉(xiāng)土知識分子身份變得模糊不清，鄉(xiāng)村教師關(guān)注“三農(nóng)”發(fā)展的意識逐漸淡化。相關(guān)研究成果顯示，65.7%的鄉(xiāng)村教師希望到城市任教，其中有93.35%的村屯教師希望到鄉(xiāng)鎮(zhèn)以上城區(qū)任教，90.33%的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師希望到縣城以上城市任教[15]。這說明鄉(xiāng)村教師更加認(rèn)同“城市教師”身份，更希望自身貼上“城市標(biāo)簽”。鄉(xiāng)村教師職業(yè)身份認(rèn)同感的弱化導(dǎo)致了農(nóng)村師資向城市單向度、無序化的流動，不利于建構(gòu)和諧、平衡、有序的城鄉(xiāng)教育生態(tài)，違背了城鄉(xiāng)教育資源均衡一體化發(fā)展的原則。如果任由其發(fā)展下去，最終將導(dǎo)致新的教育資源分配不合理和教育不公平現(xiàn)象，進而影響農(nóng)村整體教育質(zhì)量的提升[16]，甚至可能阻礙鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實施的步伐?，F(xiàn)階段，政府和教育行政部門出臺了一系列加強農(nóng)村師資隊伍力量、促進支持農(nóng)村教育發(fā)展的教育政策，如“三支一扶”“免費師范生定向培養(yǎng)”“特崗計劃”等，卻很少出臺從源頭上解決鄉(xiāng)村師資流失問題的相關(guān)政策。一些鄉(xiāng)村青年教師尤其是骨干教師有明顯的“離土、離鄉(xiāng)、離農(nóng)”的思想傾向，多元化身份沖突帶來的矛盾心理在他們身上表現(xiàn)得尤為突出。諸如此類的現(xiàn)象不僅影響了鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定，淡化了鄉(xiāng)村教師的教育使命感，而且加速了鄉(xiāng)村文化的荒漠化進程[17]。

三、“何為”：鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的實踐路徑

有研究者主張采取“定向招生、定向培養(yǎng)、定向分配、全科培養(yǎng)”的模式精準(zhǔn)培養(yǎng)本土化的鄉(xiāng)村教師，并通過開設(shè)鄉(xiāng)土知識、鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村發(fā)展等課程，促使師范生深刻了解鄉(xiāng)村歷史文化、民俗風(fēng)情、鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)，強化師范生融入鄉(xiāng)村教育、服務(wù)鄉(xiāng)村振興的教育理想、信念和情懷”[18]。這樣的舉措有助于緩解“下不去”與“水土不服”兩個長期困擾鄉(xiāng)村師資隊伍建設(shè)的問題[19]，但是難以解決鄉(xiāng)村在職教師“留不住”的問題。政府和學(xué)校更要著眼于職后本土化培養(yǎng)，探尋一條切合鄉(xiāng)村教師實際的專業(yè)成長之路。

（一）本土化實踐探索

教師教育職前職后一體化，已經(jīng)成為國際共識。教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)是全面提高師范生的專業(yè)素養(yǎng)，以便他們勝任未來的教育教學(xué)工作；教師在職培訓(xùn)的目標(biāo)是推動教師專業(yè)發(fā)展，不斷提高教育教學(xué)工作質(zhì)量。因此，鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)應(yīng)該以教育教學(xué)實踐為著力點和出發(fā)點，探索具有本土特色的培養(yǎng)路徑和培養(yǎng)模式。首先，鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)旨在培養(yǎng)適合新時代鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村學(xué)生身心發(fā)展需要的本土化、全科型教師，目前處于探索實踐階段，要想取得實質(zhì)性成效，就要獲得理論研究的支持和引導(dǎo)，更要通過“實踐—反思—再實踐”的循環(huán)來彌合理論與實踐之間的鴻溝。其次，要善于借鑒國外相關(guān)理論成果與實踐經(jīng)驗，并積極尋找本土經(jīng)驗與國際經(jīng)驗、現(xiàn)代理念與傳統(tǒng)理念的融合點，進而構(gòu)建切合我國鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)實際的理論體系，為鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)提供理論指導(dǎo)。最后，要確立科學(xué)的鄉(xiāng)村教師本土培養(yǎng)理念，建立相應(yīng)的工作機制，并在培養(yǎng)工作實踐中探索和總結(jié)，盡快形成富有成效的培養(yǎng)實踐模式。

（二）本土化協(xié)同保障

建立完善的協(xié)同機制和保障機制，是鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)順利實施的關(guān)鍵所在。政府、教育行政部門和學(xué)校要在繼續(xù)落實“公費師范生培養(yǎng)計劃”“特崗定向計劃”“三支一扶”“小學(xué)卓越教師行動計劃”的基礎(chǔ)上，加大支持力度，提供全面保障。（1）地方政府和教育行政部門要出臺鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)支持計劃，建立基于鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土屬性和鄉(xiāng)村兒童特征的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展支持制度，以及鄉(xiāng)村教師職后培養(yǎng)追蹤評價和考核機制，保障培養(yǎng)工作能落到實處。（2）教育行政部門和學(xué)校要篩選鄉(xiāng)村教育場域中的先進經(jīng)驗和優(yōu)秀教師的成長案例，作為鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)方案的重要內(nèi)容，提高培養(yǎng)工作的適切性、針對性和鄉(xiāng)土性。（3）政府要設(shè)法提高鄉(xiāng)村教師的社會地位、經(jīng)濟待遇，增強他們的職業(yè)認(rèn)同、身份認(rèn)同和鄉(xiāng)土文化使命意識，促使他們形成扎根鄉(xiāng)村的職業(yè)理想。（4）學(xué)校要建立鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的多方合作機制，吸納社會力量參與培養(yǎng)工作，形成協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)共同體，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展拓展新渠道，引導(dǎo)教師教育專業(yè)畢業(yè)生投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)。（5）教育行政部門要盤活現(xiàn)有城鄉(xiāng)師資力量，在縣域內(nèi)開展走教幫扶活動，采取措施推動城鄉(xiāng)教師輪崗交流，建立“走進來”與“走出去”并舉、“輸血”與“造血”同步的鄉(xiāng)村教育師資培養(yǎng)機制。

（三）本土化綜合評價

鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)質(zhì)量與諸多因素有關(guān)，如高校教師教育專業(yè)面向鄉(xiāng)村培養(yǎng)教師的目標(biāo)定位、專業(yè)課程設(shè)置、課程實施和訓(xùn)練體系，鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)活動的具體組織策略和實施過程，以及教師參與的主動性與自覺性等。然而，僅僅考慮發(fā)揮上述因素的作用，不注重建構(gòu)相應(yīng)的監(jiān)督評價體系和機制，很難保證鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的工作質(zhì)量。高校教師教育專業(yè)辦學(xué)評估和人才培養(yǎng)已經(jīng)擁有相對完備的評價體系，各級教育行政部門根據(jù)評價體系定期組織專家對高校開展綜合評價，推動教師教育專業(yè)不斷提高人才培養(yǎng)水平和質(zhì)量。相比之下，面向鄉(xiāng)村教師的本土化培養(yǎng)工作評價體系建構(gòu)還處于探索階段，評價機制尚不完善。但不可否認(rèn)的是，面向高校開展的人才培養(yǎng)水平評價側(cè)重于教師教育專業(yè)的共性，很少涉及人才培養(yǎng)與鄉(xiāng)村教育適切性之類的主題，除非高校人才培養(yǎng)方案明確提出了面向農(nóng)村培養(yǎng)師資的辦學(xué)目標(biāo)。因此，當(dāng)下需要建構(gòu)面向鄉(xiāng)村教師的職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的綜合評價體系和機制。在鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)方面，教育行政部門和高校要基于“本土化招生、本土化培養(yǎng)、本土化分配、本土化服務(wù)”的培養(yǎng)理念，以師范畢業(yè)生“回歸鄉(xiāng)土、扎根鄉(xiāng)土、反哺鄉(xiāng)土、奉獻鄉(xiāng)土”為導(dǎo)向，圍繞“情懷深、基礎(chǔ)厚、能力強、肯奉獻”建構(gòu)評價指標(biāo)體系。在鄉(xiāng)村教師職后培訓(xùn)方面，教育行政部門和農(nóng)村學(xué)校需要建構(gòu)兩套綜合評價體系：一套面向鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)工作，著重評價目標(biāo)定位、培養(yǎng)方案、實施過程、質(zhì)量保障和監(jiān)督反饋，推動該項工作的穩(wěn)步前進；另一套面向參與培養(yǎng)活動的鄉(xiāng)村教師，主要評價教師參與活動的目標(biāo)定位是否契合鄉(xiāng)村教育發(fā)展需要，是否發(fā)揮了主體性作用，是否提高了專業(yè)素養(yǎng)，是否以服務(wù)學(xué)生發(fā)展為宗旨，尤其要重視對鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土教育情懷、鄉(xiāng)土教育理想和鄉(xiāng)土教育使命的評價。

總之，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、脫貧攻堅計劃、城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的時代背景下，鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)理念逐漸成為教育界的共識。2020 年7 月《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》的頒布，把鄉(xiāng)村教師隊伍本土化建設(shè)工作擺在鄉(xiāng)村教師教育改革的重要位置，明確提出“采取定向招生、定向培養(yǎng)、定向就業(yè)等方式，精準(zhǔn)培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師”[20]?？梢?，鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)將成為目前和今后一段時間內(nèi)我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的新機制，將為實現(xiàn)基礎(chǔ)教育公平發(fā)展和城鄉(xiāng)師資均衡配置提供源源不竭的動力。