具身認知視角下的教育范式轉(zhuǎn)變

王愛萍，張 威

(哈爾濱理工大學 外國語學院，哈爾濱 150080)

引言

近些年來，具身認知理論在國內(nèi)外引發(fā)了學者們的廣泛關注。國外的一些研究人員嘗試將具身認知論引入到教師的教育理論與實踐當中，針對不同的專業(yè)，他們提出了以具身認知理論為依托的課程和教學設計，并取得了良好的教學效果。國內(nèi)的一些高校教師和學者們也在潛心研究這種理論，并把其付諸實踐。具身認知教學理論在國內(nèi)的外語教學中備受推崇，越來越多的高校教師對其產(chǎn)生了濃厚的興趣，開始研究該理論并嘗試著把它運用到大學英語課堂上。有的教師認為可以把它應用到大學英語的詞匯教學上，注重環(huán)境的創(chuàng)造，既可以增強學生的學習興趣，也使詞匯的文化背景得到了重視[1]。具身認知理論也被用來解決教學設計問題，強調(diào)教學設計應突出學生的個體性，為學習提供豐富的學習資源，激發(fā)學生的學習渴望與動機。有的教師認為具身認知理論提供了一個全新的視角來解決教學中的一些實際問題，可以促成教學觀的轉(zhuǎn)型[1]。傳統(tǒng)的教學思維是離身式的，身體和身體經(jīng)驗在教學中得不到重視甚至是被否定的。這種思維方式使得教育理論與教學實踐相互分離對立，大大影響了教師教學改革的積極性。具身認知理論猶如一股春風，給外語教學帶來了新氣象，在其引領下，廣大外語教師一定會不斷創(chuàng)新，外語教學模式也會越來越新穎，在以學生為主體的體驗和情境中，學生的英語水平一定會更上一層樓。

一、具身認知理論

具身認知論(“Embodied Cognition”)是20世紀90年代末在國外涌現(xiàn)的一股新思潮，近些年來越發(fā)引起了國內(nèi)學者和教師的廣泛興趣。對于“embodied”的翻譯方法有很多，如體驗、經(jīng)驗、體知、體認、具身等等，相對用得比較多的就是“具身”了。有的學者認為該詞意在強調(diào)認知依賴于具有各種認知運動的身體經(jīng)驗的種類，個體的感知運動能力自身內(nèi)含在一個更廣泛的生物、心理和文化的情境中。有的學者認為身體的狀態(tài)影響認知，大腦并非是解決問題的唯一認知資源，認知是大腦、身體和環(huán)境相互作用的結果[2]。“具身”所指的身體既是自然的身體，也是社會文化語境中的身體。研究者們在對其基本認識上比較一致，他們都強調(diào)認知基于身體，在認知的發(fā)生中，身體的行為和身體的感知系統(tǒng)及其工作機制決定了人的認知；認知是身體及其活動方式在與環(huán)境的相互作用中發(fā)展而來的，環(huán)境構成認知。

具身認知理論指導我們從一個全新的角度去研究英語這門語言，在詮釋它的理論方面，要有新的突破。認知是具身的，是從身體與環(huán)境的相互作用中產(chǎn)生的，依賴于某種類型的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗來自于具有特殊感覺運動能力的身體，這種能力又與形成情感、記憶、語言和生命的其他基質(zhì)緊密地聯(lián)系在一起[3]。語言，人類獨特的交流工具，既能將我們的注意力指向人、物、事件及可能發(fā)生的行為，從而使我們自己置身于周圍的現(xiàn)實世界之中，又能通過對真實或想象事件的描述，幫助我們注意到當前并沒有出現(xiàn)的人、物、事件及可能發(fā)生的行為，從而使我們置身于非現(xiàn)實世界之中。無論語言使我們置身于現(xiàn)實世界還是非現(xiàn)實世界，兩者都離不開具身認知的作用[4]。因此研究具身認知理論對于高校的英語教學具有重大的意義。

二、課程中的“祛身化”表現(xiàn)

“祛身”和“具身”是相對而言的兩個概念?！办钌怼辈⒉皇钦f沒有身體，“祛身”是離開人的整體性而論身體。就本質(zhì)上來說，“祛身”是一種“揚心抑身”主義?！办钌怼痹谡n程中的表現(xiàn)，主要從以下兩個方面來闡述說明。

1.行為主義課程中的“祛身化”表現(xiàn)

行為主義，顧名思義，應該十分重視身體，但卻被認為是“祛身”主義，這又是因為什么呢？在行為主義的課程范式里，教師就如同是一部教書的機器，雖然身為學生行為的塑造者，但是已經(jīng)失去了其作為主體真正的意義，他們已經(jīng)不再是能夠自由從事認知活動、實踐活動的人了。一切都是設定好的，教學大綱、教學方法、教學目標、教學環(huán)節(jié)、教學內(nèi)容、教學日歷等，一切都按照規(guī)范化和標準化的流程執(zhí)行，只要按部就班，課堂教學就合格。學生就如同是“生產(chǎn)流水線”上的產(chǎn)品，他們被完全“物化”，身體與意識被剝離，大腦成為行為的工具。其結果就是，教師日復一日年復一年機械地重復著同樣的內(nèi)容，身心俱疲，對工作逐漸失去熱情，而培養(yǎng)出來的學生則是越來越?jīng)]有創(chuàng)造力。

2.認知主義課程中的“祛身化”表現(xiàn)

和行為主義相對的，就是認知主義了。認知主義的學者認為認知的過程是大腦內(nèi)部的心理過程，他們普遍認為認知結構發(fā)生變化的過程就是學習的過程。因此，我們在教學上應該注重學生認知能力的培養(yǎng)。認知結構主義課程的出發(fā)點是非常好的，它期望以學生為主體，從學生的角度出發(fā)，通過改善其認知結構，提高學生的學習認知水平。但是，因為認知主義本身就是一種“祛身”認知，而知識是該門課程與教學傾向的重點，所以結構主義課程就只能是一種理想化的課程了。結果就是，從理論上來看，結構主義課程聚焦于心理規(guī)律，但事實上卻沒有遵循心理規(guī)律，這樣就自相矛盾了。在認知結構主義課程中，學科專家制定課程和設計教材，教師和學生都失去了話語權，教學重點是學科的結構問題，既不是教師的教，也不是學生的學。在以知識為核心的教學過程中，課程是預先制定好的生產(chǎn)線，教師充當“工人”的角色，而學生則變成了有待加工的“產(chǎn)品”。

三、具身化的課程教學形態(tài)

1.體驗的課程教學

在課堂教學中，學習的主體是學生，為了加強他們的體驗過程，我們就必須要尊重他們身體的主體性。教師在教學中應該盡可能地去鼓勵學生去認知、去體會、去實踐，充分進行個性化的活動。尊重學生主體的體驗活動并不是說教師就會完全放任不管學生的學習。學生的學習方式是需要引導的，學生的學習能力是需要提升的。在教學中，教師要對學生提供具體的指導方法和有效的幫助，如果學生遇到困惑或有不懂的難題，教師要積極參與其中，給與輔導和支持。同時教師要監(jiān)管學生的學習情況并及時反饋。

為達到最好的教學效果，我們應該為學生創(chuàng)設豐富的教學環(huán)境。當前在各個高校，無論是教學的硬件還是軟件，都有了明顯的改善。多媒體設備、投影系統(tǒng)、語音室等司空見慣，多媒體資源相當豐富。以哈爾濱理工大學為例，在公共英語教學中，把課型分為兩種，讀寫課和視聽說課。視聽說課安排在語音室，讀寫課安排在多媒體教室，多媒體比書本資源有更大的優(yōu)勢，可以提供生動廣泛的教學內(nèi)容，音頻視頻豐富多彩，大大提高了學生學習的興趣。在周末還安排了學生在機房上機學習英語。周末上機分為口語、翻譯、寫作、閱讀四大模塊，每個模塊都針對學生的不足加以訓練。環(huán)境本身所蘊含的信息量越大，學生獲得發(fā)展進步的可能性就越大。因此，學校要為學生創(chuàng)造良好的學習環(huán)境和學習條件。

2.情感的課程教學

“頭懸梁，錐刺股”，在中國的傳統(tǒng)文化中，“苦學”一直以來都是被強調(diào)的內(nèi)容。在我國現(xiàn)行的高考制度下，考試考查的核心是學生對書本內(nèi)容的記憶和應用，大量的習題和反復的背誦能夠提升考試成績，而且效果非常好。然而，當今的社會和國際間的激烈競爭并不需要只會考試、只會背誦的人，它需要的是有創(chuàng)新意識，身心健康，有合作意識，能夠互利共贏的人。所以我們要徹底轉(zhuǎn)變“苦學觀”，把學生從“苦學”中解放出來。教師要明確課程教學的目的是要引發(fā)學生的學習興趣，發(fā)掘其自身的潛力去探索鉆研自己感興趣的領域，掌握更深更廣的知識。教師要為學生營造良好的學習氛圍，讓學生在掌握正確學習方法的同時提高學習能力，最終達到促進個體自由全面發(fā)展的目的。

學生學習需要付出努力，但“苦”不應該是學習努力的根本屬性。如果長期處在緊張、充滿壓力的學習環(huán)境中，學習者的身心必定會受到傷害，這將對他們?nèi)蘸蟮纳町a(chǎn)生重大的影響。為了使學生能夠在快樂中學習英語，我們嘗試了很多方法。比如：在視聽說課程里加入英文歌曲，把歌詞設計成填空形式，讓學生在欣賞歌曲的同時練習聽力；布置配音作業(yè)，學生通過給自己喜歡的角色配音提高口語能力；在課堂上設置表演環(huán)節(jié)，學生自己編劇本，設計道具，進行表演，在愉悅的學習中學會創(chuàng)造；把智商測試題(IQ Test)融入詞匯教學當中，讓學生在歡笑聲中記憶詞匯。愉悅的教學環(huán)境使學生更愿意全心全意地投入到學習當中，形成良好的學習心態(tài)。因此，教師要竭盡全力為學生建構快樂的學習氛圍。

3.情境的課程教學

情境是指具體場合的情形，關注情境的實質(zhì)就是關注處在情境中的作為身體主體的人的存在及其活動。具身認知論的觀點認為，對情境的認知是身體主體通過自身活動與環(huán)境相互作用塑造和發(fā)展而來的，認知是由環(huán)境構成的[5]。既然環(huán)境構成認知，那么課堂教學就應該是以情境為依托，而不應該是學生在教室里圍繞著書本上的漢字、符號、公式、圖標等進行知識學習。如果學生學習完全與社會脫節(jié)，當畢業(yè)走向社會后，社會卻要求他們在具體的社會生活情境中充分展現(xiàn)出身體的主體性，那么就自相矛盾了。因此情境化的課程教學是培養(yǎng)高素質(zhì)人才的可行方式。在教學中，教師要努力為學生創(chuàng)造情境。比如：把外教請進課堂，和學生進行面對面的交流，使學生在提高口語的同時又能夠了解西方文化和習俗；在課堂上模擬一些情境內(nèi)容，讓學生分角色進行表演，在表演的同時獲得真實情境的經(jīng)驗；在講解課文之前，用多媒體課件介紹相關西方文化和背景知識。情境化的課程教學可以豐富學生的身體感受和身體經(jīng)驗，擴展思維空間，培養(yǎng)學生適應新環(huán)境的能力。

四、具身化課程的設計探索

課程是學生學習的體驗，與學生的身體經(jīng)驗、生命活動和生活世界緊密相關。具身認知論的觀點認為，包括認知活動和學習活動在內(nèi)的人的心智發(fā)生，是由富有經(jīng)驗的身體在和其身處環(huán)境的互動中產(chǎn)生的。為學生的學習服務是設計課程的根本目的，設計課程要以學生的主體性為主，而身體主體性又是其根本表現(xiàn)，這就要求我們在課程設計上尊重心智具身性的規(guī)律，探索設計具身化課程。

1.突出課程的統(tǒng)整性

身體既是人存在于世間的基本方式，又是人認知世界的基本方式。它既是生理的，也是心理的，同時又是文化的和經(jīng)驗的。由此可見，課程活動并非是離開身體的理性活動，課程設計要從身心合一的角度出發(fā)，從學生可以直接感知的學習經(jīng)驗開始[1]。在身心不可分離，身心合一整體性存在的前提下，學生的發(fā)展必須是整全性的發(fā)展。課程不僅是傳遞知識的方法手段，課程設計更要能夠促進學生的發(fā)展，以整全身體觀為基礎，突出課程的統(tǒng)整性[2]。在大學公共英語教學中，不僅要講授詞匯、短語、語法，分析句子結構，還要把相關西方文化背景知識添加進來，把學習英語融入生活實踐當中，真正提高學生使用英語、運用英語的能力。

2.注重課程的環(huán)境設計

課程設計不能僅僅著眼于知識的呈現(xiàn)方式和傳遞方式等要素上，學生作為身心合一主體的存在，他們的主體性能否得到充分實現(xiàn)，他們的認知水平能夠發(fā)展到何種程度，都與身體所處的生活世界密切相關。學生的生活世界，包括家庭環(huán)境、文化環(huán)境、心理環(huán)境等，在學習活動中處于核心地位，因為環(huán)境構成認知[1]。因此，在課程設計上要注重環(huán)境的設計。首先，要重視硬件環(huán)境，當前大部分高校教室中都配備了多媒體教學設施，語音室、上機房、實驗室、實習基地一應俱全。其次，還要注重學生心理環(huán)境，校園的文化環(huán)境、良好的學習氛圍，這些都需要師生通過親身的主體活動在愉快的氣氛中共同創(chuàng)造，環(huán)境也只能因為身體主體的活動才能產(chǎn)生真正的價值。

3.具身化課程的內(nèi)容設計

課程內(nèi)容的選擇與設計要圍繞課程目標和教學大綱進行。基于具身認知理論，課程的目標要圍繞學生身體主體性的發(fā)展，也就是說要讓學生在與“身處環(huán)境”的互動中，在與其他同學的協(xié)作活動中，完成對知識的構建，發(fā)展包括具身認知能力在內(nèi)的身體思維和身體經(jīng)驗[6]。大學英語的教學目標就是要培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫、譯五個方面的綜合能力，培養(yǎng)學生使用英語，能夠熟練運用英語達到與人交流的能力。因此，在課程內(nèi)容的設計上要充分體現(xiàn)學生的主體性。在課堂上根據(jù)課文的內(nèi)容設計對話環(huán)節(jié)和表演環(huán)節(jié)；把學生分成若干個學習小組，分配好任務，讓每組成員在組長的帶領下去實踐、去調(diào)研、去討論，然后以文字的形式形成匯報；課上設定好當前社會上的熱門話題，讓學生進行分組辯論；每堂英語課上課之前，讓學生進行演講(morning presentation),可以任意選取自己喜歡的話題，以PPT的形式進行展示。教師可以集思廣益，從多個方面去創(chuàng)新，進行具身化課程的設計。

結束語

具身認知理論和課程教學的整合研究是當前國內(nèi)外教學研究的一個潮流和熱點，具身認知理論憑借其優(yōu)勢必然會給高校教育教學帶來欣欣向榮的景象。具身認知理論為課程轉(zhuǎn)變提供了新的依據(jù)，強調(diào)學生身體參與學習的重要性；情感、情境和體驗是教學實踐中不可缺失的部分，具身認知理論為教學方式的轉(zhuǎn)變提供了借鑒性；身體的主體性為學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了可能性。

綜上所述，具身認知理論必將為高校英語教學改革提供新的理論參考，為高校英語教學助力，高校教師要積極不斷地探索具身化課程的設計，把其應用到教學實踐當中以取得更好的教學效果。