應(yīng)用型高校課程管理的現(xiàn)狀調(diào)查與改進(jìn)策略

王 雪

（寧波工程學(xué)院 經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)院,浙江 寧波 315211）

0 引言

應(yīng)用型高校是以學(xué)科為基礎(chǔ)，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的高素質(zhì)應(yīng)用型人才的學(xué)校。由于我國(guó)目前的應(yīng)用型高校主要是由地方普通高校轉(zhuǎn)型或是高等職業(yè)技術(shù)院校升格而來(lái)，因此在教學(xué)管理中直接延用以往的課程體系和課程管理模式是普遍做法，尚未形成契合應(yīng)用型高校的特色化課程管理機(jī)制。對(duì)課程實(shí)施全面而有效的管理，對(duì)于提升應(yīng)用型高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量至關(guān)重要。

梳理以往的研究成果發(fā)現(xiàn)，我國(guó)基于高校課程的相關(guān)研究主要聚焦在單門(mén)課程教改探索和專業(yè)課程體系構(gòu)建等方面。從學(xué)校層面進(jìn)行宏觀課程管理的研究匱乏，對(duì)體現(xiàn)課程合力的課程群建設(shè)和管理研究不足。本研究結(jié)合學(xué)校定位和辦學(xué)特色，從學(xué)校統(tǒng)籌視角，研究課程管理與改進(jìn)策略，對(duì)于應(yīng)用型高校推進(jìn)內(nèi)涵式發(fā)展，實(shí)施差異化教學(xué)，解決國(guó)內(nèi)高?！巴|(zhì)化”人才培養(yǎng)問(wèn)題，保障教學(xué)質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)特色化人才培養(yǎng)目標(biāo)具有重要意義。

1 研究對(duì)象與方法

為了解應(yīng)用型高校課程管理現(xiàn)狀與實(shí)施情況，我們對(duì)全國(guó)范圍內(nèi)12所應(yīng)用型高校進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查和訪談。這些學(xué)校包括：寧波工程學(xué)院、滁州學(xué)院、常熟理工學(xué)院、南陽(yáng)理工學(xué)院、南京工程學(xué)院、商丘師范學(xué)院、臺(tái)州學(xué)院、紹興文理學(xué)院、麗水學(xué)院、嘉興學(xué)院、西昌學(xué)院、廣州工商學(xué)院。這些學(xué)校位于不同的省市區(qū)域，在這些高校官網(wǎng)的學(xué)校簡(jiǎn)介中，都明確表示學(xué)校定位是應(yīng)用型本科高校。

調(diào)查問(wèn)卷發(fā)放對(duì)象為上述應(yīng)用型高校的教學(xué)督導(dǎo)、授課教師、學(xué)生、教務(wù)管理人員，共發(fā)出問(wèn)卷480份，回收問(wèn)卷293份，回收率為61%。回收問(wèn)卷中學(xué)生完成總計(jì)144份，占比49%；教師完成總計(jì)149份，占比51%；師生比例相對(duì)均衡。教師樣本中，教學(xué)管理人員29人，教學(xué)督導(dǎo)52人，普通教師68人，占總回收樣本比例分別為：10%，18%和23%。其中具備教師和教學(xué)督導(dǎo)雙重身份的兼職教學(xué)督導(dǎo)歸類為教學(xué)督導(dǎo)，教學(xué)和管理雙肩挑的院系領(lǐng)導(dǎo)歸類為教學(xué)管理人員。問(wèn)卷調(diào)查對(duì)象構(gòu)成見(jiàn)圖1。

圖1 問(wèn)卷調(diào)查對(duì)象構(gòu)成

借助SPSS統(tǒng)計(jì)分析軟件對(duì)問(wèn)卷資料進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，同時(shí)通過(guò)微信和QQ群對(duì)部分教師、教學(xué)督導(dǎo)、管理人員和學(xué)生進(jìn)行個(gè)別和非結(jié)構(gòu)式線上訪談，搜集了各校課程管理問(wèn)題的具體化表現(xiàn)和和改進(jìn)建議。

2 應(yīng)用型高校課程管理現(xiàn)狀與問(wèn)題

2.1 管理主體不健全，師生參與意識(shí)薄弱

關(guān)于課程管理組織機(jī)構(gòu)的調(diào)研顯示：這12所應(yīng)用型高校，均未設(shè)立獨(dú)立的課程管理機(jī)構(gòu)，課程管理被并入教學(xué)管理中，由教務(wù)處統(tǒng)籌負(fù)責(zé)。其組織架構(gòu)由教務(wù)處、院（系）和專業(yè)教研室三個(gè)層面組成，對(duì)應(yīng)的管理人員包括：教務(wù)處領(lǐng)導(dǎo)及職員、各院（系）和教研室領(lǐng)導(dǎo)及行管人員，為配合教學(xué)檢查，教學(xué)督導(dǎo)有時(shí)也參與其中，這些科室和相應(yīng)的層級(jí)人員構(gòu)成課程管理主體。圖2是師生參與課程管理的情況，從圖中可以看出，72.4%的被調(diào)查者表示不參與，17.7%偶爾參與，9.9%參與。在此基礎(chǔ)上，我們又將回收的問(wèn)卷樣本按照教師、學(xué)生、督導(dǎo)、教務(wù)管理人員四類不同對(duì)象進(jìn)行二次歸類統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)普通教師和學(xué)生幾乎是整體被排除在課程管理權(quán)限之外。

圖2 師生參與課程管理情況

綜合對(duì)部分高校教師和管理人員的深度訪談分析：現(xiàn)有的課程管理組織架構(gòu)有利于實(shí)現(xiàn)自上而下的垂直型管理，便于實(shí)施上級(jí)對(duì)下級(jí)課程管理的控制，但同時(shí)存在重行政輕業(yè)務(wù)、師生缺位、管理封閉等弊端，難以支撐系統(tǒng)化和全面化的課程管理重任。

在這種組織機(jī)構(gòu)中，一方面是本應(yīng)承擔(dān)課程管理重要角色的課程專家、學(xué)科專家和廣大師生的缺位，另一方面是現(xiàn)有的管理者受限于精力和水平而難以實(shí)施有效管理。其一，就目前而論，系統(tǒng)研究課程管理的專家十分匱乏，相關(guān)研究成果的不足又勢(shì)必造成課程管理的改革與實(shí)踐缺乏足夠支持和指導(dǎo)。其二，盡管院系領(lǐng)導(dǎo)一般也是由專家學(xué)者擔(dān)任，但是當(dāng)他們以這種職務(wù)身份出現(xiàn)在課程管理組織架構(gòu)中時(shí)，更多行使的是行政管理職責(zé)，而非業(yè)務(wù)管理職責(zé)。其三，教師是課程的實(shí)施者，但是卻被排除在課程決策和課程管理之外，缺乏課程管理參與權(quán)；另外，由于激勵(lì)機(jī)制不健全，導(dǎo)致教師自身對(duì)參與課程管理的積極性也不高，管理意識(shí)淡漠。其四，作為課程教學(xué)直接體驗(yàn)者的學(xué)生處于被動(dòng)接受狀況，與課程管理者和實(shí)施者之間缺乏有效的溝通平臺(tái)，教師和學(xué)生都只能按照校院規(guī)定機(jī)械地執(zhí)行課程教學(xué)任務(wù)，被動(dòng)地接受相關(guān)管理。

2.2 管理手段單一，輻射范圍有限

關(guān)于課程管理模式與手段的調(diào)研，采用不定項(xiàng)選擇，依據(jù)被勾選的項(xiàng)目數(shù)量，依次為：行政命令、部門(mén)規(guī)章、檢查、督導(dǎo)和評(píng)估。對(duì)于課程管理手段與實(shí)施效果的評(píng)價(jià)，選擇不清楚和沒(méi)有效果的占比大，分別為55%和31%，認(rèn)為效果一般的占比10%，僅有4%的被調(diào)查者認(rèn)為本校課程管理實(shí)施效果較好。見(jiàn)圖3。

圖3 課程管理效果評(píng)價(jià)

結(jié)合個(gè)別訪談綜合分析，目前的課程管理是以行政性管理手段為主，具有直接性和強(qiáng)制性特征，適用于課程管理中的限制性目的，但不能充分發(fā)揮課程管理的服務(wù)和咨詢功能，不利于課程管理的民主化。此外，由于網(wǎng)絡(luò)運(yùn)用、交流展示與關(guān)聯(lián)帶動(dòng)推進(jìn)力度不夠等，導(dǎo)致課程管理的成果和效果不足，輻射范圍有限。具體表現(xiàn)有：

1)專業(yè)培養(yǎng)方案公開(kāi)性不足。每屆制定或修訂的專業(yè)培養(yǎng)方案，部分高校只有集結(jié)成冊(cè)的紙質(zhì)版，并由專人保管，從而導(dǎo)致教師和學(xué)生查閱不便，不能充分享有知情權(quán)。教師不能根據(jù)變動(dòng)及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案，學(xué)生對(duì)專業(yè)所開(kāi)課程和能力要求與培養(yǎng)手段也知之甚少，只能被動(dòng)地接受。

2)電子化教學(xué)文檔建設(shè)重視不夠。為適應(yīng)評(píng)估和校內(nèi)教學(xué)檢查需要，各類與課程相關(guān)教學(xué)文檔的整理，多數(shù)高校都要求以紙質(zhì)形式進(jìn)行資料歸檔而非電子化管理。一方面額外增加了任課教師大量的重復(fù)性打印工作和相關(guān)設(shè)備耗材的損耗，另一方面資料的后續(xù)整理和保管存放也使行管人員不勝其煩。

3)優(yōu)質(zhì)課程的引領(lǐng)聯(lián)動(dòng)作用缺失。由于缺乏必要的交流展示和共建共享機(jī)制，近年來(lái)蓬勃開(kāi)展的各類課程建設(shè)，在多數(shù)情況下都是獨(dú)角戲。從申報(bào)到建設(shè)只是建課教師一人的事情，在相當(dāng)一部分院校，課程團(tuán)隊(duì)成員和所在院系部的領(lǐng)導(dǎo)及老師都不清楚這些優(yōu)質(zhì)課程的具體建設(shè)和實(shí)施情況。同時(shí)，由于對(duì)課程建設(shè)管理的片面化，重申報(bào)管立項(xiàng)，輕建設(shè)少監(jiān)管等情況多有存在，最終導(dǎo)致各類優(yōu)質(zhì)課的示范性和關(guān)聯(lián)帶動(dòng)作用缺失，對(duì)教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果的整體化和實(shí)質(zhì)性提升作用極為有限。

2.3 管理內(nèi)容不足，缺乏系統(tǒng)化

課程管理內(nèi)容調(diào)查，采用的是多項(xiàng)選擇和系列性開(kāi)放式問(wèn)題相結(jié)合設(shè)計(jì)。結(jié)論顯示，課程管理集中在：教學(xué)大綱、教材、課程教學(xué)文檔、聽(tīng)課、教學(xué)過(guò)程監(jiān)控和評(píng)教管理等方面，以分塊管理為主，存在管理內(nèi)容有限、重形式輕內(nèi)涵、多樣化不足、尚未形成系統(tǒng)化和全面化等問(wèn)題，具體如下：

1)課程教學(xué)資料檢查與審核，重形式輕內(nèi)涵。學(xué)校在每學(xué)期開(kāi)課前，都要求教師提交課程教學(xué)大綱和教學(xué)日歷等教學(xué)文檔，并以此作為課程管理的重要一環(huán)，同時(shí)也會(huì)有相應(yīng)的格式規(guī)范、內(nèi)容項(xiàng)目和提交時(shí)限等要求。但調(diào)研顯示：對(duì)于大綱編寫(xiě)者資格認(rèn)定和編寫(xiě)過(guò)程沒(méi)有管理，對(duì)于大綱內(nèi)容的合理性、更新性和執(zhí)行情況也缺乏有效評(píng)定和及時(shí)督查。其他教學(xué)文檔，管理也集中在：教學(xué)資料與歸檔清單名稱與數(shù)量是否一致、格式規(guī)范性、提交時(shí)間是否及時(shí)等，對(duì)于這些教學(xué)文檔的具體內(nèi)容與課程和教學(xué)對(duì)象的適配性方面普遍沒(méi)有管理。

2)課程教學(xué)過(guò)程管理固化，缺乏多樣化探索。調(diào)研顯示：高校普遍是以隨堂聽(tīng)課和查看教學(xué)監(jiān)控為主要方式進(jìn)行課程教學(xué)過(guò)程管理的，但由于沒(méi)有形成有效的反饋和改進(jìn)機(jī)制，同時(shí)又過(guò)于強(qiáng)調(diào)課堂表現(xiàn)的模式化，這些現(xiàn)有的管理并沒(méi)有達(dá)到效果。其中，78.2%的教師在被聽(tīng)課后沒(méi)有得到及時(shí)的反饋和有效充分的交流，從而導(dǎo)致聽(tīng)課對(duì)課堂教學(xué)的改進(jìn)作用無(wú)從實(shí)現(xiàn)；87.3%的教師認(rèn)為僅憑查看教學(xué)監(jiān)控中學(xué)生的聽(tīng)課情況來(lái)判斷教師課堂管理水平和教學(xué)效果不夠準(zhǔn)確；被調(diào)查的教師普遍認(rèn)為應(yīng)結(jié)合課程特點(diǎn)與學(xué)生的具體情況，進(jìn)行針對(duì)性和多樣化課程管理探索。

3)課程評(píng)價(jià)管理手段單一，以評(píng)促改作用不足。關(guān)于現(xiàn)有的課程評(píng)價(jià)手段調(diào)研，68.7%的被調(diào)查者只勾選了學(xué)生評(píng)教，26.1%的被調(diào)查者同時(shí)勾選了學(xué)生評(píng)教和督導(dǎo)評(píng)價(jià)或同行互評(píng)。關(guān)于現(xiàn)有課程評(píng)價(jià)方式對(duì)課堂教學(xué)的改進(jìn)和提升作用，認(rèn)為有較大作用的占比不到1%，21.7%的被調(diào)查者認(rèn)為有一些，超過(guò)60%以上的選項(xiàng)為沒(méi)有。從管理者到教師再到學(xué)生，普遍存在對(duì)課程評(píng)價(jià)管理的多維化、系統(tǒng)性和持續(xù)性等方面認(rèn)識(shí)不足的問(wèn)題。

3 改進(jìn)課程管理的相關(guān)建議

3.1 設(shè)立專門(mén)機(jī)構(gòu)，統(tǒng)籌課程管理

明晰的主體和合理的組織架構(gòu)對(duì)于實(shí)施課程管理尤為重要，鑒于課程管理的全局性、系統(tǒng)性和復(fù)雜性等特征，應(yīng)建立基于主管校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制的專門(mén)化課程管理機(jī)構(gòu)，全面負(fù)責(zé)全校范圍內(nèi)的課程規(guī)劃、審核、協(xié)調(diào)、實(shí)施與監(jiān)管等相關(guān)事宜。

課程管理機(jī)構(gòu)由課程管理委員會(huì)和下轄的課程管理中心組成，課程管理中心結(jié)合各校實(shí)際按照學(xué)科方向劃分為若干管理組，其中通識(shí)課和交叉學(xué)科類管理組單列。課程管理機(jī)構(gòu)人員包括：行政人員、教師、課程專家、行業(yè)專家、學(xué)科專家和學(xué)生，其中的非行政人員不局限于校內(nèi)，可結(jié)合學(xué)校定位選聘校外專家和企事業(yè)人員，人員參與形式有專職和兼職兩種，人員管理具有變動(dòng)性和彈性化特征。

課程管理委員會(huì)負(fù)責(zé)宏觀性和決策性課程管理事務(wù)，內(nèi)容包括：擬定本校課程規(guī)劃的共同原則和發(fā)展特色、審議與課程相關(guān)的教務(wù)法規(guī)、審議課程管理中心提出的課程設(shè)置和調(diào)整方案、課程管理專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支出計(jì)劃等。課程管理中心負(fù)責(zé)全校范圍的中微觀課程管理事務(wù)，中觀層面有：完善課程管理制度、建立課程體系、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)等內(nèi)容；微觀層面包括：課程數(shù)量與學(xué)時(shí)控制、課程銜接、課程內(nèi)容、教學(xué)手段與方法、師資與資源建設(shè)等。

3.2 以課程群建設(shè)為抓手，實(shí)施課程管理

課程群建設(shè)是實(shí)施課程管理的有效路徑和抓手。課程管理中心依據(jù)學(xué)科分類，與課程群直接對(duì)接，課程群負(fù)責(zé)人同時(shí)是課程管理中心的課程專家?guī)斐蓡T。管理中心負(fù)責(zé)的中微觀層面的課程管理事務(wù)，由課程群負(fù)責(zé)人具體落實(shí)和執(zhí)行；同時(shí)，課程管理實(shí)踐中產(chǎn)生的實(shí)際問(wèn)題和不足，經(jīng)由各課程群負(fù)責(zé)人匯總整理后直接反饋給課程管理中心。這種直線型循環(huán)式管理，便于提升課程管理效率和改進(jìn)效果，其中的關(guān)鍵點(diǎn)是課程群的創(chuàng)新性建設(shè)。在課程群建設(shè)和管理過(guò)程中，要注意以下幾點(diǎn)：

1)課程群負(fù)責(zé)人的去行政化和專門(mén)化

課程群負(fù)責(zé)人，不能由現(xiàn)有的院系部各級(jí)管理人員直接轉(zhuǎn)化或兼任，不能是“雙肩挑”模式，但是各級(jí)教學(xué)管理領(lǐng)導(dǎo)具有以教師身份公平申報(bào)和競(jìng)聘的權(quán)利。應(yīng)以學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)水平、教研教改能力、管理責(zé)任心、課程群建設(shè)方案的合理性和可行性等多個(gè)分項(xiàng)目作為考核指標(biāo)進(jìn)行綜合性評(píng)定，同時(shí)兼顧人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，具體由學(xué)院層面依據(jù)公平公正、公開(kāi)化的原則負(fù)責(zé)篩選和認(rèn)定，并報(bào)課程管理中心備案。

課程群負(fù)責(zé)人的任職期限為四年，期滿后需重新認(rèn)定，并實(shí)行年度考核，由課程管理中心和學(xué)院聯(lián)合負(fù)責(zé)。在任職期間，負(fù)責(zé)人應(yīng)具有學(xué)校或?qū)W院劃撥的教學(xué)經(jīng)費(fèi)使用權(quán)限，其中包括課程管理中心下?lián)艿恼n程管理專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)等，可在學(xué)院統(tǒng)一協(xié)調(diào)下合理支出，以便更好地開(kāi)展課程群建設(shè)。同時(shí)，負(fù)責(zé)人擁有對(duì)課程群團(tuán)隊(duì)教師的聘任、解聘和獨(dú)立的內(nèi)部管理權(quán)。

2)課程群建設(shè)的全員化、動(dòng)態(tài)化、持續(xù)化和創(chuàng)新化

第一是全員化：所有擔(dān)任授課任務(wù)的教師都應(yīng)加入課程群，反之，所有課程都是由不同課程群下的教師開(kāi)展授課的。教師根據(jù)自己可承擔(dān)課程科目的情況和各課程群負(fù)責(zé)人發(fā)布的相關(guān)要求，自愿選擇并提出申請(qǐng)，經(jīng)課程群負(fù)責(zé)人同意并簽訂協(xié)議進(jìn)入對(duì)應(yīng)課程群，同一教師可以同時(shí)是不同課程群的團(tuán)隊(duì)成員。

第二是動(dòng)態(tài)化：課程群建設(shè)具有動(dòng)態(tài)化發(fā)展特征。一方面，因職務(wù)與職位變動(dòng)，教學(xué)方向和研究興趣變化，以及課程群建設(shè)需要等主客觀因素，課程群教師具有流動(dòng)性，但一般應(yīng)以學(xué)期或?qū)W年為調(diào)整時(shí)限。另一方面，課程群的規(guī)模和重心也會(huì)遵循學(xué)校和學(xué)院層面的發(fā)展規(guī)劃和改革方向，以及課程群建設(shè)和實(shí)施中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題隨之調(diào)整。

第三是持續(xù)化：課程群建設(shè)是一項(xiàng)需要群策群力持續(xù)推進(jìn)的工程，要做好長(zhǎng)期建設(shè)的思想準(zhǔn)備，做好課程群建設(shè)的中長(zhǎng)期規(guī)劃，制定相應(yīng)的路徑和保障措施，確保課程群建設(shè)能穩(wěn)步而持續(xù)性地推進(jìn)。

第四是創(chuàng)新化：結(jié)合應(yīng)用型和地方特色，對(duì)接產(chǎn)業(yè)鏈和創(chuàng)新鏈，探索跨專業(yè)、跨學(xué)科、校企結(jié)合的創(chuàng)新性課程群建設(shè)。基于學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)，開(kāi)展多樣化的通識(shí)課課程群建設(shè)；基于知識(shí)能力融合性培養(yǎng)，開(kāi)展交叉學(xué)科課程群建設(shè)；基于解決復(fù)雜問(wèn)題的綜合能力和高級(jí)思維培養(yǎng)，開(kāi)展具有高階性和挑戰(zhàn)度的特色化課程群建設(shè)。

3.3 落實(shí)主體賦權(quán)，實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換

課程管理的關(guān)鍵著力點(diǎn)是教師和學(xué)生，教師是課程管理實(shí)踐的執(zhí)行者，學(xué)生是課程管理實(shí)踐的直接體驗(yàn)者。針對(duì)這兩大主體，僅靠制度建設(shè)和行政手段，是難以達(dá)到預(yù)期管理效果的。必須充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生參與課程管理的積極性，落實(shí)主體賦權(quán)，實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，變被管理者為管理主體，讓課程管理成為教師和學(xué)生的自主性行為。只有這樣，課程管理才會(huì)真正落到實(shí)處，甚至達(dá)到無(wú)為而治的境界。

1)賦予教師參與權(quán)和話事權(quán)，培養(yǎng)自主管理意識(shí)

教師是課程管理實(shí)踐的執(zhí)行者，將教師加入課程管理者隊(duì)伍中，不僅是要讓教師在課程管理組織架構(gòu)中占據(jù)一席之地，更是要切實(shí)提高教師對(duì)課程管理的實(shí)質(zhì)參與度，要賦予其應(yīng)該有的參與權(quán)和話事權(quán)，要充分尊重一線教師對(duì)課程及課程管理的意見(jiàn)和反饋，讓廣大教師對(duì)于課程管理有參與意識(shí)、有參與渠道、有參與權(quán)利和責(zé)任感。

課程是教師和學(xué)生之間的紐帶，任何管理體系下的教學(xué)成效質(zhì)量，本質(zhì)上都是其教師實(shí)施的教學(xué)質(zhì)量之總和。要著力培養(yǎng)全體教師的課程意識(shí)和課程思維，從經(jīng)濟(jì)收益和情感滿足雙向渠道建立有效的激勵(lì)和保障機(jī)制，引導(dǎo)教師回歸本心，從課程目標(biāo)的制定、課程編制、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等各方面全程參與課程管理，切實(shí)推進(jìn)教師從被管理者到管理者的角色轉(zhuǎn)換。

2)賦予學(xué)生知情權(quán)和評(píng)議權(quán)，激發(fā)參與積極性

學(xué)生是課程教學(xué)的直接體驗(yàn)者，讓學(xué)生參與課程管理，不僅能夠完善課程管理制度，使管理更有針對(duì)性，同時(shí)還能夠加強(qiáng)學(xué)生的自我管理意識(shí)。應(yīng)賦予學(xué)生充分的參與權(quán)、知情權(quán)和評(píng)議權(quán)。

首先是拓寬參與渠道，應(yīng)結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)，搭建基于微信公眾平臺(tái)的課程管理平臺(tái)，擴(kuò)展學(xué)生、教師和教學(xué)管理部門(mén)之間的互動(dòng)和溝通。其次是開(kāi)展基于學(xué)生定位的課程地圖建設(shè)和推進(jìn)全學(xué)分管理，并通過(guò)提高課程信息公開(kāi)度和開(kāi)放學(xué)生選課權(quán)等系列措施推動(dòng)學(xué)生課程權(quán)力的實(shí)現(xiàn)。同時(shí)還應(yīng)輔助以相應(yīng)的制度和規(guī)范化建設(shè)，為學(xué)生有效參與課程組織、建構(gòu)和課程評(píng)價(jià)，提供基礎(chǔ)和保障。

4 結(jié)語(yǔ)

文章對(duì)應(yīng)用型高校課程管理的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)研，并依據(jù)調(diào)研結(jié)論提出了改進(jìn)措施，即構(gòu)建專管機(jī)構(gòu)，統(tǒng)籌課程管理——以課程群建設(shè)為抓手，實(shí)施課程管理——落實(shí)主體賦權(quán)，實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換。針對(duì)課程群建設(shè)提出了全員參與等創(chuàng)新理念以及學(xué)科融合、通識(shí)課及具有高階性和挑戰(zhàn)度的特色化課程群建設(shè)思路。其研究?jī)?nèi)容與結(jié)論對(duì)應(yīng)用型高校具有借鑒意義，同時(shí)對(duì)于其他類型高校也具有一定的參考價(jià)值。應(yīng)用型高校課程管理的實(shí)踐性探索將是下一步的研究方向。