關(guān)注幼兒成長中的心理素質(zhì)教育

何夢(mèng)露

(江蘇省昆山開發(fā)區(qū)夏駕幼兒園 江蘇昆山 215300)

一、學(xué)前教育的誤區(qū)

（一）家長的教育觀念與行為的誤區(qū)

“今天在幼兒園學(xué)了什么？”這幾乎是家長的口頭禪。當(dāng)幼兒說“我學(xué)了一首兒歌”“我會(huì)說book”“我會(huì)做算術(shù)題”時(shí)，家長往往很開心，夸孩子聰明。當(dāng)幼兒說“我會(huì)做游戲”時(shí)，家長立刻嚴(yán)厲地說：“不要貪玩，要好好學(xué)習(xí)！”家長認(rèn)為好的幼兒園便是教識(shí)字，教英語，安置家庭作業(yè)的幼兒園。這些家長在心中織造著神童的夢(mèng)，而能將這個(gè)夢(mèng)變?yōu)閷?shí)際的便是盡早讓幼兒學(xué)英語、學(xué)漢字、學(xué)計(jì)算、學(xué)各種特長。家長節(jié)衣縮食，逼著哄著孩子學(xué)畫畫、學(xué)彈琴、上各種愛好班，可是并不是所有幼兒都那么遵守家長的組織，于是，在家長的利誘、恐嚇下，幼兒被迫放棄自己的愛好，逐步遠(yuǎn)離了真實(shí)的日子。幼兒學(xué)會(huì)了厭學(xué)，學(xué)會(huì)了遵守，學(xué)會(huì)了按照他人的意愿生活，長大后也習(xí)慣于“教師布置作業(yè)，我就完成作業(yè)，教師布置作業(yè)，我不會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)。”在幼兒眼中，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)來自外部，是為爸爸媽媽而學(xué)習(xí)，為以后找一個(gè)工作而學(xué)習(xí)，而非是因?yàn)閻酆枚鴮W(xué)習(xí)，談不上創(chuàng)造性地發(fā)揮，更難以體會(huì)到學(xué)習(xí)的快樂[1-2]。

“你告訴我，誰把你臉抓傷了，我找她媽媽算賬。”“哎呀，我的祖宗，我立刻來?！痹谖覈蠖鄶?shù)家庭中，孩子是家庭的中心。當(dāng)幼兒被凳子絆倒了，家長首先擋在幼兒前面說：“打凳子”久而久之，幼兒學(xué)會(huì)了推卸職責(zé)。當(dāng)面臨幼兒無休止的哭鬧時(shí)，家長會(huì)立刻搬來救兵：“壞人來了，告訴老師?！彼裕變涸诩抑惺切』实?，出門便膽小窩囊。而被溺愛的兒童，會(huì)習(xí)慣依靠、任性、并缺乏同情心、不敢承擔(dān)職責(zé)。這類幼兒可能學(xué)習(xí)成績出類拔萃，可是不懂得分享與協(xié)作，不善于與伙伴溝通，不能積極主動(dòng)面臨困難與挑戰(zhàn)。

“我工作太忙，沒時(shí)間管孩子。”這是許多專注于作業(yè)或自己享樂的家長的托言。其實(shí)，爸爸媽媽是幼兒的第一任教師，是影響幼兒成長的重要因素。家長教育的效果，不僅取決于教育動(dòng)機(jī)與教育內(nèi)容，并且在更大程度上取決于家長的教育方法。有研討發(fā)現(xiàn)，當(dāng)家長對(duì)幼兒的行為采取理解、支持、寬容的態(tài)度，能從幼兒渴望了解周圍環(huán)境的需要?jiǎng)由?，盡量為幼兒創(chuàng)設(shè)環(huán)境條件，扮演鼓舞者、支持者、合作者的人物時(shí)，幼兒表現(xiàn)出較強(qiáng)的獵奇心與自動(dòng)探求的習(xí)慣。對(duì)幼兒行為漠不關(guān)心、放任自流或是遷就、過分維護(hù)的家長，他們與幼兒各有自己的活動(dòng)范圍與方向，在這樣的教育方法下，幼兒的好行為表現(xiàn)漠視。視幼兒的行為為不聽話的家長，他們面對(duì)幼兒行為時(shí)往往不問原因，采取訓(xùn)斥等簡單粗暴的干涉方法，在這種消極干涉下，幼兒的自尊心最差（劉艷云，2004，p.57-58）。由此可見，家長的教育觀念與行為對(duì)幼兒的影響很大。

（二）幼兒園教育的誤區(qū)

某重點(diǎn)小學(xué)到幼兒園選拔優(yōu)秀幼兒入學(xué)，聲稱只要經(jīng)過考試就可以免費(fèi)進(jìn)入該市重點(diǎn)小學(xué)就讀。這一消息讓幼兒家長興奮不已，一時(shí)間也成為幼兒園重視的焦點(diǎn)。為了讓更多幼兒經(jīng)過選拔，幼兒園將讀、寫、算和英語學(xué)習(xí)作為本園的特色。各種興趣班、特長班簡直占有了幼兒午休以后的悉數(shù)時(shí)；幼兒每天野外兩小時(shí)的自在活動(dòng)時(shí)只是在迎接參觀或者查看時(shí)才還給幼兒。更有甚者，一些城市的小學(xué)為了眼前利益，不管幼兒的身心健康，以可以優(yōu)先進(jìn)入小學(xué)為借口，將許多4 歲多的幼兒招收到小學(xué)的學(xué)前班。幼兒背上了沉重的書包，開始學(xué)習(xí)小學(xué)一年級(jí)的讀、寫、算和拼音。在這種環(huán)境中，幼兒過早地失去了學(xué)習(xí)興趣與求知欲。教育的可持續(xù)發(fā)展被成人眼中的經(jīng)濟(jì)價(jià)值、功力價(jià)值取代。

教師作為影響幼兒開展的重要因素，在幼兒生長趨勢(shì)的誘發(fā)與滿足中扮演重要人物。有研究證明，教師為幼兒的認(rèn)知與學(xué)習(xí)能力的成長提供有用支架，從而起到引導(dǎo)與促進(jìn)作用（Trig well，Prosser，&Waterhouse，1999）。

總之，家長與教師在教育觀念與行為上的誤區(qū)違背了幼兒身心發(fā)展規(guī)律，扭曲了幼兒的生長趨向，為幼兒的開始生長奠定了不良根底。

二、幼兒心理素質(zhì)教育

以生理?xiàng)l件為根底的心理素質(zhì)，把外在刺激轉(zhuǎn)化成穩(wěn)定地、基本地并與發(fā)明性行為密切聯(lián)系和人的社會(huì)適應(yīng)行為的心理品質(zhì)。

心理素質(zhì)也可稱為心理品質(zhì)，它的形成與個(gè)別心理開展的規(guī)則相一致。個(gè)別心理開展的有其自身的次序，經(jīng)歷了由無意向有意、由簡單向雜亂、由初級(jí)向高檔開展次序，這個(gè)次序本身的不可逾越性決定了處于心理開展前期的幼兒心理素質(zhì)教育的基礎(chǔ)性。所謂基礎(chǔ)性是對(duì)人類前期出現(xiàn)的扎根于人類賦性中生計(jì)需求的反應(yīng)。生計(jì)需求是對(duì)個(gè)別與環(huán)境的之間的平衡狀況反應(yīng)，這種平衡從某種意義上便是習(xí)慣，這是大自然之根本規(guī)律。

幼兒心思素質(zhì)教育是一種開展性教育。教育的意圖在于開掘幼兒的心思潛能，優(yōu)化幼兒的心思質(zhì)量，促進(jìn)單個(gè)的心思健康，幫助單個(gè)積極適應(yīng)與主動(dòng)開展。我們知道，心思是人腦對(duì)客觀事物的反映，這種反應(yīng)很大程度上表現(xiàn)在行為活動(dòng)中。依據(jù)開展性與適應(yīng)性的標(biāo)準(zhǔn)，我們將行為看成一個(gè)接連體，接連體的兩頭是正常行為與反常行為，而大部分兒童的行為處于兩者之間，每個(gè)兒童不同程度存在問題行為，這些問題行為的產(chǎn)生受主客觀要素的影響，直接的原因是成長中的偶發(fā)要素，這些要素或許導(dǎo)致單個(gè)處于某種抵觸或許危機(jī)中，導(dǎo)致心思不平衡。