○ 王宇遙，易紅郡

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410081）

在現(xiàn)代大學(xué)教育交往中，一種狹隘的日漸遠(yuǎn)離原初意義的教育交往逐漸成為體制化的存在。教師只是以有知者的姿態(tài)向?qū)W生傳授知識(shí)，以幫助學(xué)生獲得一紙文憑或是一份工作。教育交往僅成為師生之間信息傳遞與知識(shí)授受的過(guò)程，而不注重培育個(gè)體的愛(ài)智精神[1]，從而失去了對(duì)“我-你”精神世界的關(guān)照，致使教育交往的本真支離破碎。基于雅斯貝爾斯的教育交往觀，發(fā)掘大學(xué)教育交往之本真，關(guān)注“我-你”精神世界對(duì)教育交往的重要意義，可以糾正現(xiàn)代大學(xué)教育交往不注重培育個(gè)體精神世界之偏。歸根結(jié)底，大學(xué)教育交往應(yīng)回歸對(duì)人本身的重視，注重師生的精神成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體靈魂的升華；同時(shí)，也需不斷追尋教育交往的本來(lái)面目，重回“我-你”精神世界。

一、大學(xué)之本真：向“我-你”精神世界敞開(kāi)之地

大學(xué)的本真是師生以追求科學(xué)知識(shí)和精神生活為目的而組成的學(xué)術(shù)共同體。換言之，大學(xué)是作為精神生活而存在的場(chǎng)所，是向“我-你”精神世界敞開(kāi)之地?！拔?你”精神世界是面向彼此靈魂深處的一種精神碰撞與融合。作為平等主體的每一方都將另一方看作與“我”交往的“你”，這是第一人稱(chēng)與第二人稱(chēng)的關(guān)系，代表著雙方親臨在場(chǎng)，體現(xiàn)著彼此精神與心靈的沉浸。向“我-你”精神世界敞開(kāi)不僅意味著雙方內(nèi)心世界的完全敞開(kāi)與溝通，也體現(xiàn)了雙方精神的契合與融通。

（一）大學(xué)何以向“我-你”精神世界敞開(kāi)

首先，大學(xué)是向“我-你”精神世界敞開(kāi)的機(jī)構(gòu)。大學(xué)是將追求真理和精神生活的人聚集在一起進(jìn)行“我-你”精神交往的場(chǎng)所，大學(xué)的真正活力在于它豐富的精神生活?！皠?chuàng)建學(xué)校的目的，是將歷史上人類(lèi)的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為當(dāng)下生氣勃勃的精神，并通過(guò)這一精神引導(dǎo)所有學(xué)生掌握知識(shí)和技術(shù)”[2]33。因此，創(chuàng)建大學(xué)的目的是傳承人類(lèi)的精神文化，豐富學(xué)生的精神世界。從大學(xué)的功用來(lái)說(shuō)，大學(xué)不僅是追求真理的場(chǎng)所，更是精神交往之地。因?yàn)榫窠煌斑@個(gè)‘比學(xué)術(shù)還要多’的東西，正是大學(xué)的靈魂所在”[2]162。而“大學(xué)的功用是運(yùn)用各種方法激發(fā)精神生活”[2]166。

其次，大學(xué)教育的過(guò)程是“我-你”精神成長(zhǎng)的過(guò)程。大學(xué)教育“是人對(duì)人的主體間靈肉交流活動(dòng)（尤其是老一代對(duì)年輕一代）”[2]3。因此，大學(xué)教育的根本目的是培養(yǎng)新一代人，使其進(jìn)入人類(lèi)優(yōu)秀精神文化之中，讓其精神世界得以充盈。換言之，“大學(xué)教育是通過(guò)參與大學(xué)的精神生活，培養(yǎng)學(xué)生深具內(nèi)涵的自由”[2]167?？梢哉f(shuō)，大學(xué)教育的過(guò)程首先是個(gè)體精神成長(zhǎng)的過(guò)程，然后才是科學(xué)獲知的過(guò)程。大學(xué)教育應(yīng)提供給師生交心的氛圍，讓師生在良好的氛圍中達(dá)到精神契合的狀態(tài)，從而獲得精神的升華。

最后，追求真理需要“我-你”的精神交往。雅斯貝爾斯指出，在大學(xué)里追求真理是人們精神的基本要求，也是大學(xué)的根本任務(wù)。真理在本質(zhì)上是可傳達(dá)的，并且來(lái)自于人與人之間的交往[3]。教育交往不是簡(jiǎn)單機(jī)械的知識(shí)授予過(guò)程，而是“我-你”精神相契合的過(guò)程，也是追求真理的過(guò)程?！凹偃绱髮W(xué)里缺少這種人際間精神活動(dòng)的背景……只有學(xué)術(shù)的方法訓(xùn)練，而精神貧困；那么，這樣的大學(xué)必定是個(gè)貧瘠的大學(xué)”[2]151。從一定意義上說(shuō)，沒(méi)有精神交往的大學(xué)不能稱(chēng)之為大學(xué)。因此，大學(xué)必須也必然向“我-你”精神世界敞開(kāi)。

（二）大學(xué)如何向“我-你”精神世界敞開(kāi)

大學(xué)是一個(gè)向“我-你”精神世界敞開(kāi)之地，是師生共同追求真理、探索真理與敞亮真理的地方。因此，“學(xué)者之間、研究者之間、師生之間、學(xué)生之間以及在個(gè)別情況下校際之間……”[2]149-150都需要精神交往，人的精神只有在交往中才能實(shí)現(xiàn)。精神交往是實(shí)現(xiàn)大學(xué)向“我-你”精神世界敞開(kāi)最重要的路徑，尤其是師生間的精神交往?！按髮W(xué)要有這種交往才能成為一種為真理而生活的方式”[2]171?！叭绻髮W(xué)里的人都小心翼翼地把自己封閉起來(lái)，不與他人交流，如果交流變成了僅僅是社會(huì)交際，如果實(shí)質(zhì)性的關(guān)系因習(xí)俗而變得模糊不清，那么大學(xué)的智力生活就會(huì)衰落”[4]。因此，大學(xué)智力生活的基礎(chǔ)即是個(gè)體的精神生活，而個(gè)體精神生活的本質(zhì)就是“我-你”的精神交往。

另外，“大學(xué)作為所有學(xué)科的統(tǒng)一體”這一理念，使不同學(xué)科層次和個(gè)人層次的交往得以存在[5]97。精神交往使得大學(xué)成為那些將自己畢生精力奉獻(xiàn)給探索真理的人在此相聚的場(chǎng)所[5]99。而要實(shí)現(xiàn)探索真理這一目的，就必須通過(guò)“我-你”的精神交往，激發(fā)個(gè)體對(duì)知識(shí)最原始的求知欲，以促成雙方對(duì)真理的共同欲求。所以，雅斯貝爾斯提倡的精神交往不是個(gè)體間簡(jiǎn)單的敞開(kāi)心扉的討論，擁有話(huà)語(yǔ)權(quán)并不能標(biāo)識(shí)本真的教育交往。只有通過(guò)“我-你”的精神交往與心靈碰撞，才能促使雙方走向真理之路。這才是個(gè)體間真正富有生命的精神交往，也是教育交往之本真。換言之，本真的教育交往必須是相互間自由敞亮地在“愛(ài)的斗爭(zhēng)”中進(jìn)行的精神交往[6]。因此，重回“我-你”精神世界唯有通過(guò)精神交往才能得以實(shí)現(xiàn)。

二、大學(xué)教育交往之本真：“我-你”的精神交往

大學(xué)作為向“我-你”精神世界敞開(kāi)之地，必然允許精神交往的存在。精神交往是一種基于思考的交往，是個(gè)體精神的自由生成和超越，它與其他交往存在質(zhì)的差異。但大學(xué)教育交往的本真并不是個(gè)體間單純的精神交往，而是一種基于“我-你”的精神交往。換言之，大學(xué)教育交往之本真有一個(gè)前提就是“我-你”關(guān)系的確立?！拔?你”指的不是交往中的“我與你”，而是一種“我們的共在”。我們彼此間是平等的，我因?yàn)椤澳恪睂?shí)現(xiàn)了“我”，而我在實(shí)現(xiàn)“我”的過(guò)程中也實(shí)現(xiàn)了“你”。這是一種相互的自我實(shí)現(xiàn)，是對(duì)權(quán)力的一種消解。因此，本真的教育交往必然包含主體、路徑與目的三方面。這種交往是“愛(ài)的斗爭(zhēng)”的過(guò)程，亦是本真教育之所需。

（一）主體關(guān)系：“我-你”的相遇

雅斯貝爾斯認(rèn)為，任何知識(shí)的獲取必須建立在精神基礎(chǔ)之上，如果缺乏對(duì)學(xué)生精神世界的關(guān)照，再有效的知識(shí)傳授也會(huì)失真。為此，教育交往要實(shí)現(xiàn)個(gè)體精神世界的充盈與富足。交往是“人將自己與他人的命運(yùn)相連、處于一種身心敞放、相互完全平等的關(guān)系中”“是雙方（我與你）的對(duì)話(huà)和敞亮”[2]2。真正的教育交往是彼此生命的敞開(kāi)、思想的碰撞、精神的激蕩、心靈的交融，是“我-你”之間富有生命的精神交往。這里有一個(gè)關(guān)鍵前提就是交往主體關(guān)系的確立，即“我-你”的相遇?！拔?你”強(qiáng)調(diào)的是“我”以“我”的生命存在接近“你”，讓“我”與“你”相遇，見(jiàn)證“你”的生命輝煌，煥發(fā)“我”生命存在的整全。換言之，在“我-你”中，“我”不把“你”看作交往的對(duì)象，而是看作與“我”有著共同追求的“你”。真正的“我-你”關(guān)系只存在于“我-你”之中，不會(huì)單獨(dú)在“我”或“你”的任何一方。因此，在“我-你”的精神交往中，作為交往的“我”，一切以“你”為優(yōu)先考量因素，“你”的存在是“我”存在的緣由，也是“我”存在的目的。

“我-你”的相遇應(yīng)該保持這樣一種姿態(tài)，即敞開(kāi)自我生命，積極迎接并融入對(duì)方的生命世界。此時(shí)，“你”的生命世界不再作為外在的他者，而是成了“我”生命的一部分。正是在與“你”生命世界的相遇之中成全了“我”，使“我”成為一個(gè)完整、充盈的生命存在。因此，“我-你”相遇的目的并非改造對(duì)方，而是提升自我生命存在境界的同時(shí)成全對(duì)方，成全相遇之中的“你”的生命，讓當(dāng)下相遇之中的師生共同感受生命之間彼此的相互關(guān)涉[7]?？傊?，“我-你”的精神交往是一種向?qū)Ψ匠ㄩ_(kāi)自己內(nèi)心世界的過(guò)程，這意味著作為平等主體的雙方在內(nèi)心世界的敞開(kāi)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)彼此精神的相遇與相通，最終交融于“我-你”相遇的精神世界?！拔?你”相遇的精神世界，才是本真關(guān)系顯現(xiàn)之地。也就是說(shuō)，只有“我-你”的精神交往，才是教育交往之本真。

（二）實(shí)現(xiàn)路徑：“愛(ài)的斗爭(zhēng)”

雅斯貝爾斯認(rèn)為，師生之間只有通過(guò)“愛(ài)的斗爭(zhēng)”，才能實(shí)現(xiàn)本真的教育交往?！皭?ài)的斗爭(zhēng)”不同于一般意義上的斗爭(zhēng)，它強(qiáng)調(diào)的是交往雙方以對(duì)方的圓滿(mǎn)為自己的使命，通過(guò)成全對(duì)方來(lái)成就自我[8]。這是人性升華的過(guò)程，也是交往主體彼此敞開(kāi)并為之共同奮斗的過(guò)程。通過(guò)這個(gè)斗爭(zhēng)，人們充分認(rèn)識(shí)到：“只有他人有意成為他自身我才能成為我自身……在交往中我感到我不僅對(duì)自己負(fù)責(zé)還必須對(duì)他人負(fù)責(zé)…… ”[9]并且，這種斗爭(zhēng)“最終一定是蘇格拉底式的，彼此提出挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，以便將自身徹底向別人開(kāi)放”[2]169。換言之，“愛(ài)的斗爭(zhēng)”實(shí)際上是一種蘇格拉底式的對(duì)話(huà)。雅斯貝爾斯極力推崇蘇格拉底式的交往，主張?jiān)谄降鹊姆諊袔熒餐瑢で笳胬?，教師以“無(wú)知者”的自明態(tài)度面對(duì)學(xué)習(xí)者，以喚醒學(xué)生的自我意識(shí)。這種“愛(ài)的斗爭(zhēng)”有兩種表現(xiàn)形式，即討論與合作。

一是討論。在具備交往精神的討論中，不論是自己或是別人信奉的原則，都是在討論中逐步形成的。討論中的每一方觀點(diǎn)也都只不過(guò)是進(jìn)一步討論的基礎(chǔ)；討論的參加者應(yīng)持友好的態(tài)度，以保證討論在良好的氛圍中進(jìn)行?！拔覀円獙W(xué)習(xí)彼此交談，也就是說(shuō)，我們不要簡(jiǎn)單重復(fù)自己的意見(jiàn)，而要聽(tīng)聽(tīng)別人是怎樣去進(jìn)行哲思活動(dòng)的……聽(tīng)聽(tīng)旁人陳述的理由，然后再達(dá)成新的見(jiàn)解”[2]172。討論的效果固然重要，但更為重要的是在討論過(guò)程中師生之間在情感共鳴與思維共振中所呈現(xiàn)的共生氣象。唯有如此，才能真正在“我-你”的精神世界交往，才能真正走進(jìn)真理的光照之源。

二是合作。合作可以讓“每個(gè)人的動(dòng)力、清晰性和吸引力都達(dá)到巔峰狀態(tài)。一個(gè)人的見(jiàn)解可以激發(fā)另一個(gè)人的想象力”[2]174。合作一般有兩種形式：一是通過(guò)多人合作完成某項(xiàng)科學(xué)成就。通過(guò)科學(xué)研究中每個(gè)人不斷地相互影響、共同進(jìn)步，才能使這一成就錦上添花。二是在共同的理想目標(biāo)下，每個(gè)人接受同一計(jì)劃中的一個(gè)小項(xiàng)目，并為之奮斗；與此同時(shí)又能做好自己的本職工作。雅斯貝爾斯認(rèn)為，這種討論與合作會(huì)形成一種小團(tuán)體的精神運(yùn)動(dòng)。如果一所大學(xué)有許多這樣的小團(tuán)體，并且彼此之間相互聯(lián)系，那么這所大學(xué)就達(dá)到了精神生活的巔峰。因此，“愛(ài)的斗爭(zhēng)”可以促使學(xué)生最大限度地發(fā)揮其潛力，豐富教師的精神生活，還有可能導(dǎo)致“思想流派”的產(chǎn)生。正是通過(guò)各種形式的“我-你”精神交往，大學(xué)的科學(xué)研究與師生的精神活動(dòng)才得以展現(xiàn)出勃勃生機(jī)。

（三）最終旨?xì)w：尋求真理光照之源

真理來(lái)自于人與人之間的交往，“人在世上遇到的他人，是人自己可以充滿(mǎn)理解與信任地聯(lián)絡(luò)的唯一現(xiàn)實(shí)性”[10]。為此，師生共同追求真理的過(guò)程必然離不開(kāi)“我-你”的精神交往。這種精神交往不僅是探索與檢驗(yàn)真理的一種功能，也是幫助個(gè)體自由地追求真理的一種方法。簡(jiǎn)言之，本真教育交往的目的是為了尋求真理光照之源。師生作為求真共同體，以追求真理為最終旨?xì)w，而真理只有在“我-你”的精神交往中才能得到最大程度的顯現(xiàn)。雅斯貝爾斯立足于自己所從事的哲學(xué)工作，認(rèn)為教師需要有懷疑與批判的精神，需要盡力在“我-你”的精神交往中勝任自己的角色。這種精神交往是一切真理的先決條件，沒(méi)有它就沒(méi)有真理。在共同追尋真理的過(guò)程中，一個(gè)人的見(jiàn)解可以激發(fā)另一個(gè)人的思維，并通過(guò)“我-你”的精神交往達(dá)到一種“和而不同”的狀態(tài)，最終通達(dá)智慧之口。也就是說(shuō)，只有通過(guò)彼此間的學(xué)問(wèn)探討，真理才會(huì)得以傳播與創(chuàng)新，人的精神才能得以延續(xù)和超越，此時(shí)真理也將得以呈現(xiàn)。因此，“我-你”的精神交往一定是以追求真理為最終旨?xì)w，否則便無(wú)法稱(chēng)之為本真的教育交往。正如雅斯貝爾斯所說(shuō)：“如果我們真正能在思想上、精神上進(jìn)行交流，那么，我們就走進(jìn)了真理光照之源?！盵2]173

（四）本真意義：?jiǎn)拘呀逃`魂

雅斯貝爾斯把大學(xué)的交往與教學(xué)、科研、人才培養(yǎng)和學(xué)術(shù)放在平等的地位，認(rèn)為大學(xué)各項(xiàng)任務(wù)的完成都需要依靠交往工作，表明了他對(duì)大學(xué)交往的高度重視。那么，雅斯貝爾斯為什么對(duì)大學(xué)的交往如此重視？其中一個(gè)重要原因，就是真正的交往有助于喚醒教育之靈魂。教育的靈魂并非簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授，而是師生共同參與且能夠促進(jìn)個(gè)體精神成長(zhǎng)的精神活動(dòng)?！罢嬲慕逃枰處熍c學(xué)生之間精神的互動(dòng)”[11]。教育只有融于人的精神建構(gòu)之中，才有其應(yīng)有的真實(shí)意義。簡(jiǎn)言之，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集”[2]4。

當(dāng)今大學(xué)“像填鴨般地用那些諸如形而下之‘器’的東西，塞滿(mǎn)學(xué)生的頭腦，而對(duì)本真存在之‘道’卻一再失落而不顧，這無(wú)疑阻擋了學(xué)生通向自由精神之通衢”[2]33。學(xué)生具有發(fā)展的可能性，具有與探求真理的人進(jìn)行精神交往的訴求。他們期待能夠與自己在人格上平等且致力于追求真理的人進(jìn)行富于愛(ài)心的“我-你”精神交往。雅斯貝爾斯強(qiáng)調(diào)師生之間的平等關(guān)系并非要否認(rèn)教師的重要作用。相反，他認(rèn)為教師的作用是巨大的。盡管學(xué)生的發(fā)展最終只能依靠其自身的努力，但教師具有將學(xué)生引向自我教育道路上的重大使命[12]。

總之，倘若要喚醒教育之靈魂，必須在平等基礎(chǔ)上相互間自由敞亮地進(jìn)行“我-你”的精神交往。只有這樣，教育才有內(nèi)在的基礎(chǔ)與可能，才可能成為靈魂的教育。在今天看來(lái)，大學(xué)教育逐漸喪失了它的靈魂，已經(jīng)處于某種危險(xiǎn)之中。在這種情況下，世界、人生、教育面臨著共同意義的本真失落。如何正本溯源，找到本真教育的回歸之路？雅斯貝爾斯的教育交往觀或許可以給予我們一定啟迪。

三、大學(xué)教育交往的現(xiàn)實(shí)審視：“我-你”精神交往的失落

以雅斯貝爾斯的教育交往觀反思當(dāng)下大學(xué)的境況，讓人深感擔(dān)憂(yōu)。它表現(xiàn)為教育交往不僅缺失了精神的維度，只剩形式上的交往，更喪失了對(duì)“人”的關(guān)照與對(duì)真理的執(zhí)著追求，雅斯貝爾斯心中的精神家園已難以尋覓。一方面，工具主義與實(shí)用知識(shí)的盛行帶來(lái)了兩個(gè)弊病，一是學(xué)問(wèn)成了經(jīng)濟(jì)和政治的工具，失去了其本身應(yīng)有的價(jià)值，二是唯有實(shí)用的知識(shí)才具有價(jià)值，從而喪失了人類(lèi)應(yīng)有的尊嚴(yán)[13]；另一方面，人工智能時(shí)代的到來(lái)導(dǎo)致師生主體性缺失，造成教師角色的數(shù)據(jù)化、學(xué)生角色的單一化[14]。不僅如此，功利至上的價(jià)值觀還遮蔽了教育交往的精神價(jià)值與本真意義，從而使本真的教育交往面臨主體、路徑與目的三方面的失落。

（一）現(xiàn)實(shí)主體：“我-你”相遇關(guān)系的疏離

大學(xué)擴(kuò)招與網(wǎng)絡(luò)的發(fā)達(dá)，不僅導(dǎo)致教師面對(duì)的學(xué)生越來(lái)越多，而且還使師生經(jīng)常處于間接交往的狀態(tài)，從而導(dǎo)致師生感情疏遠(yuǎn)。另外，教師是知識(shí)的權(quán)威與擁有者，學(xué)生是知識(shí)的接受與需要者。因此，師生之間并未真正地發(fā)生關(guān)聯(lián)，彼此處于一種疏離的狀態(tài)。這種疏離有兩種表現(xiàn)：“我-他”的在場(chǎng)不相遇與“我-他”的離場(chǎng)。

其一，“我-他”的在場(chǎng)不相遇。這種疏離關(guān)系一方面是指由于“點(diǎn)對(duì)面”交往的增加，師生之間難以相遇。在此，我們將教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間的交往看作是“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”的交往，將教師個(gè)體與學(xué)生集體之間的交往看作是“點(diǎn)對(duì)面”的交往[15]。那么，在現(xiàn)代大學(xué)教育交往中，大學(xué)的擴(kuò)招導(dǎo)致班級(jí)學(xué)生人數(shù)激增，造成了大學(xué)師生比的不合理，“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”式的交往越來(lái)越少，“點(diǎn)對(duì)面”式的交往不斷增加。在“點(diǎn)對(duì)面”式的交往中，教師無(wú)法照顧到每一個(gè)學(xué)生，難以與學(xué)生相遇；而在“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”式的交往中，由于雙方在內(nèi)心世界的敞開(kāi)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了彼此精神的相遇與相通，師生之間更容易投入到彼此整體性際遇的精神交往狀態(tài)，從而有利于彼此間的精神充盈。另一方面是指師生之間的感情淡漠，雙方無(wú)法相遇。情感是聯(lián)結(jié)“我-你”交往主體的紐帶。反觀現(xiàn)代大學(xué)的教育交往，師生間情感交往嚴(yán)重缺失。交往主體往往把師生交往作為達(dá)到教育目的的一種手段，彼此間是一種“利用”關(guān)系。因此，在這樣的教育交往中，師生雙方情感淡漠，無(wú)法使主體的精神與人格得到真正發(fā)展。

其二，“我-他”的離場(chǎng)。這種疏離關(guān)系是指師生之間非面對(duì)面的間接交往，尤其是線(xiàn)上交往。教育交往本來(lái)應(yīng)是交往主體“同時(shí)在場(chǎng)”、面對(duì)面的交往。但由于網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，現(xiàn)代大學(xué)教育交往更多表現(xiàn)為一種“形神分離”、交往主體一方“隱去”的交往。在這種交往中，凸現(xiàn)在主體面前的是線(xiàn)上的文字、符號(hào)、圖片等信息以及視屏、屏幕等界面?；谶@種情況，真實(shí)的交往主體成了虛擬化的存在，使得交往主體的另一方雖然在場(chǎng)，但卻隱而不現(xiàn)。線(xiàn)上交往雖然給我們帶來(lái)了便利，但卻在無(wú)形之中屏蔽了交往主體的豐富情感，阻隔了彼此之間的相互理解，使師生之間的精神交往受到嚴(yán)重阻礙，最終導(dǎo)致交往雙方處于失語(yǔ)狀態(tài)。總之，無(wú)論是哪種疏離的表現(xiàn)，都會(huì)導(dǎo)致交往的雙方不把對(duì)方看作是與自己相同的、自由自主的主體。這會(huì)使教師的精神與情感世界無(wú)法得到充盈，學(xué)生的精神世界出現(xiàn)追求真、善、美的盲區(qū)，長(zhǎng)此以往，會(huì)使師生失去對(duì)事物本真、本善的愛(ài)欲，最終迷失在其精神世界之中。

（二）現(xiàn)實(shí)路徑：“我-你”對(duì)話(huà)的失落

目前，大學(xué)教育交往仍然存在不同程度的“滿(mǎn)堂灌”現(xiàn)象，學(xué)生根本沒(méi)有自由交往的空間。實(shí)際上，這種現(xiàn)象是一種被動(dòng)的、單向的“占有式教育交往”，即師生之間是一種占有與被占有的關(guān)系，而非“我-你”的相遇關(guān)系。在這種“占有式教育交往”中，教師作為權(quán)威向?qū)W生灌輸知識(shí)，學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下虔誠(chéng)地接受知識(shí)，師生間雖有交往，但未必能溝通，也未必是在“我-你”對(duì)話(huà)基礎(chǔ)上的精神理解與融合。因此，“占有式教育交往”意味著“我-你”對(duì)話(huà)的失落。

一方面，“占有式教育交往”具有被動(dòng)性。這種“占有”是雙向被動(dòng)的，教師、學(xué)生雙雙處于被動(dòng)的地位。通常我們?cè)谂小罢加惺浇逃煌睍r(shí)只注意到了學(xué)生的被動(dòng)地位，其實(shí)受教育制度與知識(shí)至上的影響，教師也處于被動(dòng)地位。具體而言，教育制度對(duì)師生的束縛體現(xiàn)在：師生不是自覺(jué)、自愿地進(jìn)入交往，而是根據(jù)教育制度的安排，被動(dòng)地進(jìn)行交往。彼此在缺乏交往熱忱的情況下，被動(dòng)、機(jī)械、形式化地卷入交往[16]。而知識(shí)對(duì)師生的壓迫表現(xiàn)為：在塑造“知識(shí)人”的教育信條之下，人成為知識(shí)的奴隸，知識(shí)處于教育交往的中心，控制師生的教育交往方式。在這種情況下，師生的主體性被逐漸消解。因此，要發(fā)揮師生在教育交往中的主體地位與作用，必須解除“占有式教育交往”的雙重被動(dòng)性，尤其是知識(shí)對(duì)師生的壓迫，進(jìn)而重返真理光照之源。

另一方面，“占有式教育交往”具有單向性。這種“占有”是單向的，交往僅由教師單獨(dú)“發(fā)出”，學(xué)生只需全盤(pán)“接受”即可。具體而言，在理論課程的教育交往中，教師常常以“布道”的方式向?qū)W生灌輸高深的知識(shí)；在實(shí)踐課程的教育交往中，教師往往采用演示的方式代替學(xué)生自身的體驗(yàn)，使整個(gè)教育交往表現(xiàn)為教師“施教”的單邊化行為。也就是說(shuō)，現(xiàn)在大學(xué)普遍存在的教育交往實(shí)際上是“教師對(duì)學(xué)生”的交往，而不是“教師與學(xué)生”的交往[17]。在這種單向的狀態(tài)中，學(xué)生會(huì)逐漸自我封閉，導(dǎo)致師生之間無(wú)法真正互動(dòng)、理解。真正意義上的“我-你”精神交往，絕不僅僅是表面上的相互來(lái)往，而是關(guān)涉“我-你”精神世界的雙向生成，是彼此間的一種敞亮、共生的精神活動(dòng)。在今天看來(lái)，大學(xué)教育交往已逐漸喪失其本真意蘊(yùn)，并面臨著本真路徑的失落。

（三）現(xiàn)實(shí)目的：真理追求的“隱退”

在目前的大學(xué)中，教育交往變成了知識(shí)的簡(jiǎn)單傳授，而非“我-你”的精神交往，這實(shí)際上意味著真理追求的“隱退”。因?yàn)閹熒鸀榱藵M(mǎn)足現(xiàn)實(shí)的需要，往往把教育交往作為教育的背景或條件，使其僅僅局限于課堂之中，導(dǎo)致師生的交往目的只是使教育交往的過(guò)程得以順利展開(kāi)，最終完成知識(shí)授受的教育任務(wù)。因而在教育任務(wù)完成之時(shí)，也就是教育交往結(jié)束之際。這種教育交往是片面的，它消解了真正的交往所具有的自由和屬人的本性[18]，同時(shí)也忽略了教育交往之本真，使教育交往喪失了其本應(yīng)追求真理的根本目的。如果師生把教育交往的目的僅僅局限于單純的知識(shí)授受，教師只是靜態(tài)地給學(xué)生灌輸知識(shí)，而學(xué)生只是被動(dòng)地接受，彼此間不能在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行精神對(duì)話(huà)與互動(dòng)，那么勢(shì)必會(huì)失去很多潛在的因思想碰撞或精神交往所產(chǎn)生的隱性教學(xué)資源[19]。因此，在這種以授受知識(shí)為目的的教育交往中，師生很容易成為以客觀知識(shí)為核心目的的“獨(dú)自”存在。其結(jié)果是遮蔽了學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的認(rèn)識(shí)，對(duì)真實(shí)生活的體驗(yàn)，對(duì)人文精神的感悟，忽視了學(xué)生的理解、想象、體驗(yàn)和感悟；使教師迷失在其追求的精神家園之中，而忘記了自己塑造人的靈魂的真諦[20]。

另外，以師生共同尋求真理為最終旨?xì)w并不意味著師生不在意彼此。大學(xué)常常存在這樣的課堂：師生同在一間教室共上一門(mén)課程，倘若換為其他任何一批學(xué)生和其他任何一位有專(zhuān)業(yè)知識(shí)的教師都不影響教學(xué)。那么，究竟是什么原因?qū)е卤静豢商娲膸熒p方能夠隨意更換？究其原因，師生的共同關(guān)注點(diǎn)均在知識(shí)，而不在彼此。師生因知識(shí)而發(fā)生關(guān)聯(lián)，二者均附于知識(shí)之上，而其本身缺乏直接的聯(lián)系[21]。這種“知識(shí)中心”的教育，把教育交往等同于顯性知識(shí)的傳遞過(guò)程，“對(duì)學(xué)生精神害處極大，最終會(huì)將學(xué)生引向?qū)τ杏眯允浪椎淖非蟆盵2]5?？梢哉f(shuō)，現(xiàn)行的教育交往觀忽視了教育交往本身的內(nèi)在價(jià)值，缺失了對(duì)人生命意義的追尋，遺忘了教育交往在提升人的生命價(jià)值和精神境界的作用[22]。如果師生把知識(shí)的掌握作為教育交往的唯一追求，不在意真理的追尋與彼此的存在，忽視雙方的生命性，必將導(dǎo)致本真交往目的的異化，最終造成現(xiàn)代教育的祛魅[23]。因此，師生不能將彼此視為“器物”而忽視對(duì)其精神世界的關(guān)照；相反，應(yīng)將真理的追尋作為彼此共同的旨?xì)w之處，使“我-你”之精神在教育交往中相遇。

總之，現(xiàn)在的大學(xué)重在教學(xué)和科研，缺少“我-你”之間富有生命的精神交往。這種精神交往的不足，導(dǎo)致當(dāng)下的大學(xué)教育缺乏足夠的生命力，并在一定程度上喪失了對(duì)“人”的關(guān)注與更高精神境界的追求。作為追求真理與精神交往的自由家園，大學(xué)有著自身的發(fā)展邏輯。倘若大學(xué)失去了追求真理的精神交往，就會(huì)成為精神的沙漠與荒野，最終黯淡無(wú)光[24]。為此，大學(xué)理應(yīng)在一定程度上超越當(dāng)下現(xiàn)實(shí)，更多地回歸到以“我-你”精神交往為本的教育，更多地關(guān)注“我-你”成長(zhǎng)的精神需要。

四、重回大學(xué)教育交往之本真：“我-你”精神交往的追尋

真正的教育交往是“我-你”在自由的對(duì)話(huà)中“相遇”，以尋求真理為最終旨?xì)w的精神交往，同時(shí)這也是一種“我-你”共在、共生與共育的過(guò)程。因此，“我-你”精神交往的回歸之路在于：以構(gòu)建“相遇中的主體”為基本前提，以重回“蘇格拉底式對(duì)話(huà)”為實(shí)現(xiàn)途徑，最終達(dá)到“真理光照之源”所在之處。

（一）“我-你”共在：構(gòu)建“相遇中的主體”

“我-你”共在是指師生生命的“共同在場(chǎng)”[25]。這種“在場(chǎng)”是師生生命、情感與價(jià)值追求的全程融入。師生之間任何一方的“生命不在場(chǎng)”，都不可能達(dá)成“我-你”的共在。同時(shí)，要避免將個(gè)體的主體性建立在自我的基礎(chǔ)上，而要將其建立在“我”與“你”的聯(lián)系上，以及在超越自我的可能性上[26]。也就是說(shuō)，“相遇”讓我把“你”當(dāng)作了“我”，也讓你把“我”當(dāng)作了“你”，只有這樣才能構(gòu)建“相遇中的主體”。

師生應(yīng)以“愛(ài)”作為彼此交往的紐帶。首先，“愛(ài)”是主體擺脫一切外在因素的真情涌現(xiàn)[27]，它能使“我”與“你”相融為一體，從而使“我-你”在彼此的互愛(ài)中形成“愛(ài)的共同體”。這種“共同體”是以每一主體內(nèi)在的愛(ài)為紐帶，通過(guò)愛(ài)把彼此聯(lián)系在一起，使彼此相遇。也就是說(shuō)，“愛(ài)只會(huì)在相同的水準(zhǔn)上與愛(ài)相遇”[2]92。此時(shí)，不僅“我”與“你”是愛(ài)與愛(ài)的關(guān)系，而且已沒(méi)有外在于個(gè)體的共同體，個(gè)體即為共同體。其次，“愛(ài)的理解是師生雙方價(jià)值升華的一個(gè)因素”[2]1。愛(ài)的理解是經(jīng)由共在而獲得的生存覺(jué)醒過(guò)程，只有不斷超越已有愛(ài)的理解限度，才能構(gòu)成大學(xué)共同體的精神支柱[28]；也只有在愛(ài)的維度里，師生的生命才能真正提升到一個(gè)更高的境界。因此，教師只有敞開(kāi)心扉，朝向?qū)W生并關(guān)照學(xué)生的精神世界，才能與學(xué)生進(jìn)行愛(ài)的交往?！皫煇?ài)是對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育的‘催化劑’，是開(kāi)啟學(xué)生心靈的鑰匙”[29]。再次，學(xué)生也要理解教師的處境，朝向教師并關(guān)注教師的精神世界，這也是學(xué)生所應(yīng)具有的一種內(nèi)在自覺(jué)。唯有融入愛(ài)的交往才是本真的教育交往，也只有在這種流淌著愛(ài)的交往中，師生彼此間才能穿透外在，直至對(duì)方心靈最溫暖、最高潔的一隅，進(jìn)而展現(xiàn)出人性中最美好和最真實(shí)的一面[30]。

師生應(yīng)以平等的姿態(tài)作為彼此交往的基礎(chǔ)。首先，師生以平等的姿態(tài)能讓彼此始終站在同一平面，共同探明事實(shí)真相，激發(fā)各自興趣并獲得客觀的成就[2]157。蘇格拉底式對(duì)話(huà)就體現(xiàn)了這樣的特征—教師和學(xué)生之間的平等[31]。其次，師生的平等交往是教育成功的基本要求?！皫熒g只有價(jià)值的平等，而沒(méi)有高低、強(qiáng)弱之分”[32]。通過(guò)師生之間平等的精神交往，能夠喚醒其靈魂，誘發(fā)其內(nèi)在本源，提升其精神體驗(yàn)。因此，教師要為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)平等的教育環(huán)境，以平等的姿態(tài)與學(xué)生進(jìn)行交往。對(duì)于學(xué)生而言，應(yīng)在沒(méi)有權(quán)威壓力的情境中與教師進(jìn)行平等交往，要切身感受和及時(shí)獲取教師在交往過(guò)程中所具有的默會(huì)知識(shí)。這些默會(huì)知識(shí)通常在師生交往中以隱蔽、暗示的方式傳遞，并且十分注重人的精神體驗(yàn)。此外，大學(xué)師生的教育交往還應(yīng)有生命的維度。師生之間要以“愛(ài)”為紐帶形成一個(gè)和諧、平等的“生命共同體”。在平等、互愛(ài)基礎(chǔ)上進(jìn)行精神的交往，使“我-你”在共生中得到精神的提升與靈魂的陶冶。這樣才能使教育教學(xué)活動(dòng)有望變成一個(gè)“互構(gòu)共變的生命交往過(guò)程”[33]，并能超越感官的偏愛(ài)，將生命提升到大全的真正境界[34]。此時(shí)，“我-你”才是完全意義上的主體相遇。這種相遇既是生命的相遇，也是“我-你”的共在。

（二）“我-你”共生：重回“蘇格拉底式對(duì)話(huà)”

“共生”注重的是大學(xué)師生在“蘇格拉底式對(duì)話(huà)”的教育交往中共同生成的產(chǎn)物。“蘇格拉底式對(duì)話(huà)”強(qiáng)調(diào)師生在平等相遇的基礎(chǔ)上，以語(yǔ)言等符號(hào)為中介而進(jìn)行的精神上的雙向交往。這種雙向交往方式是自由的，其旨?xì)w是朝向真理所在之處。

第一，師生應(yīng)將對(duì)話(huà)視為一種“我-你”的相遇過(guò)程。在對(duì)話(huà)中，師生之間是一種平等的、充滿(mǎn)愛(ài)的生命交往過(guò)程，它在一定程度上消除了權(quán)威的束縛，使師生彼此都能“自我實(shí)現(xiàn)”。因此，師生都要有“我在”的意識(shí)，使“我”真正生活在“我們”之中，以“我-你”式的在場(chǎng)相遇代替“我-他”式的在場(chǎng)不相遇。此外，師生應(yīng)將彼此看成是一個(gè)既具有歷史性，又具有開(kāi)放性的自我創(chuàng)造者，并在教育交往中尊重彼此獨(dú)特的存在與發(fā)展方式。這實(shí)際上就是對(duì)雙方主體性的一種高度體認(rèn)[35]。此時(shí)，對(duì)話(huà)將是教師與每一學(xué)生的對(duì)話(huà)，而每一個(gè)體也將得到充分發(fā)展的最大可能性。只有這樣，具有平等地位的教師與學(xué)生才會(huì)相遇。這種“我-你”的相遇過(guò)程所展開(kāi)的乃是一種對(duì)話(huà)人生，一種相遇人生。

第二，師生應(yīng)使對(duì)話(huà)朝向真理所在之處。在師生的教育交往過(guò)程中，盡管知識(shí)與技能的傳授對(duì)于學(xué)生的成長(zhǎng)而言不可或缺，但真正的教育交往必須超越于此，必須上升至豐盈個(gè)體精神，安頓個(gè)體心靈的高度，以接近教育交往的本真。因此，教師需引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行“言說(shuō)中的生命之仰望”[36]，把學(xué)生對(duì)于知識(shí)的愛(ài)欲引向真理的追尋。在這一引領(lǐng)過(guò)程中，學(xué)生的參與必須是發(fā)自?xún)?nèi)心且基于求知欲望的。同時(shí)，師生對(duì)話(huà)這一方式應(yīng)是朝向真理的一種純?nèi)坏那笾?，也是彼此的一種成全[37]。

第三，師生應(yīng)注重對(duì)話(huà)的雙向生成性。生成具有不確定性，生成的意義在于能讓師生有更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行自由互動(dòng)，從而產(chǎn)生個(gè)人有意義的話(huà)語(yǔ)[38]。因此，生成的產(chǎn)物除了知識(shí)外，還有意義[39]。這種意義指向精神世界。在對(duì)話(huà)中，師生之間能夠敞開(kāi)心扉，相互學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步，從而生成對(duì)話(huà)的雙向意義。換言之，師生要在對(duì)話(huà)中學(xué)會(huì)相互傾聽(tīng)與表達(dá)，不斷地生成知識(shí)、意義與相互關(guān)系，進(jìn)而認(rèn)識(shí)客觀世界與提升主觀世界[40]。從某種程度上說(shuō)，對(duì)話(huà)就是一種在交往主體各自理解基礎(chǔ)上所形成的視界融合。

第四，師生應(yīng)將對(duì)話(huà)視為一個(gè)自由敞開(kāi)的境遇。對(duì)話(huà)不是師生間狹隘的語(yǔ)言談話(huà)，而是雙方的“敞開(kāi)”與“接納”，是對(duì)“你”的傾聽(tīng)[41]。當(dāng)然，要形成這樣一種對(duì)話(huà)，就必須”建立一個(gè)自由敞開(kāi)的境遇。這樣師生才能進(jìn)行自由、徹底的對(duì)話(huà)。如果說(shuō)以平等為核心旨趣的主體關(guān)系是對(duì)話(huà)的基礎(chǔ)，那么以個(gè)體精神的開(kāi)放性為核心的對(duì)話(huà)理念，則是對(duì)話(huà)得以可能的根本所在。因此，教師需要朝向?qū)W生，同樣學(xué)生也需要朝向教師，當(dāng)師生彼此朝向?qū)Ψ綍r(shí)，才得以構(gòu)成人類(lèi)精神傳承的共同體。對(duì)話(huà)的根本旨趣就是教師陪著學(xué)生一起走向真理世界，感受真理之燦爛陽(yáng)光，激勵(lì)心中無(wú)限之愛(ài)[42]。真正的對(duì)話(huà)是“我-你”在不斷地理解與反思中超越自我，從而達(dá)到新“我”的過(guò)程[43]。這意味著將“我”置身于“你”之中，從而達(dá)到彼此的“共生”。

（三）“我-你”共育：回歸“真理光照之源”

“我-你”共育強(qiáng)調(diào)大學(xué)師生通過(guò)“蘇格拉底式對(duì)話(huà)”所達(dá)到的教育終極目的，即尋求“真理光照之源”。在這一過(guò)程中，師生彼此及其交互的精神世界都會(huì)得到共同教育與共同發(fā)展。回歸“真理光照之源”，不僅包括要回歸對(duì)高深科學(xué)等具有物質(zhì)意義的真理，還要回歸探索具有精神意義和價(jià)值的真理，而后者才是尋求“真理光照之源”的關(guān)鍵所在。

其一，師生應(yīng)將真理視為終極目的而非短暫目標(biāo)。求知是人的本性，而真理乃是求知的終極目的。真理自成目的性，而科學(xué)知識(shí)則重在未來(lái)的可應(yīng)用性。此外，科學(xué)知識(shí)的意義局限于知識(shí)世界，而真理無(wú)論在知識(shí)世界還是生活世界都有一定的意義。雖然生活的意義未必完全依靠真理，但若沒(méi)有對(duì)真理的執(zhí)著追求，人生必然毫無(wú)意義[44]?？傊?，對(duì)于本真的教育交往而言，真理是永恒的、終極的目的。因?yàn)槟康年P(guān)注長(zhǎng)期，而目標(biāo)則強(qiáng)調(diào)短期。因此，師生只有一個(gè)目的，即自由地探求真理，并為了探求真理不斷地交往。在追求真理的過(guò)程中，師生不用承擔(dān)現(xiàn)實(shí)的責(zé)任，而只需對(duì)真理負(fù)責(zé)[45]。只有永葆對(duì)真理的追求，師生才能在永無(wú)止境的探索中促進(jìn)自我的完善與超越，才能回歸“真理光照之源”。

其二，師生應(yīng)超越“工具理性”，共筑“求真共同體”。教育交往是一種指向人的活動(dòng)。這就要求師生交往應(yīng)超越當(dāng)下的“工具理性”，向“共育”轉(zhuǎn)變。師生是渴求真理并期望在教育中能獲得精神發(fā)展的生命個(gè)體。因此，“求真共同體”并不是通常意義上的集體中的人，而是具有高度自組織性的平等的認(rèn)識(shí)主體與獨(dú)立的生存主體。作為平等的認(rèn)識(shí)主體，師生應(yīng)當(dāng)以對(duì)真理的無(wú)限責(zé)任感來(lái)客觀地闡明現(xiàn)實(shí)，尋找真理；作為獨(dú)立的生存主體，師生應(yīng)當(dāng)意識(shí)到自己前進(jìn)的動(dòng)力不是來(lái)源于外界或他者，而是源于“尋求真理的自我”。只有在走向真理的過(guò)程中才能“照亮最深處的我”，實(shí)現(xiàn)師生精神與靈魂的塑造[46]。為此，大學(xué)教育交往要關(guān)注師生內(nèi)在的精神生活，努力促進(jìn)師生的精神成長(zhǎng)與轉(zhuǎn)變。因?yàn)檎嬲慕逃煌来嬗谀撤N既能超越它且又是其源泉的東西，即依存于追求真理的生活。只有這樣師生才能超越“工具理性”，在“我-你”共育中敞開(kāi)心扉，共筑“求真共同體”。

總之，本真的教育交往絕不歸屬于教師或?qū)W生任一方的主體[47]，而是“我-你”的精神交往。這種交往意味著師生地位平等，彼此能夠自由地對(duì)話(huà)，無(wú)止境地尋求與追問(wèn)真理。因此，本真的大學(xué)教育交往應(yīng)在充滿(mǎn)愛(ài)、平等與自由的氛圍中探尋真理，感受人性的美好，從而使交往的本體價(jià)值得到彰顯?？梢哉f(shuō)，本體價(jià)值的彰顯對(duì)促成師生的開(kāi)放共融，給予師生捍衛(wèi)真理的勇氣，成就師生生命價(jià)值的提升，建構(gòu)師生完滿(mǎn)的精神世界都具有重大意義。教育交往只有“從心中而來(lái)”，才能真正“走入對(duì)方的心靈深處”。

五、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前大學(xué)可持續(xù)發(fā)展的深度要求使得大學(xué)教育交往以“知識(shí)及知識(shí)的應(yīng)用”為目標(biāo)的傳統(tǒng)受到挑戰(zhàn)，于是“以生為本”及“學(xué)生參與”等思想涌現(xiàn)。但只要仍將學(xué)生主體性的發(fā)揮僅僅理解為知識(shí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與思辨能力的提高，那么這種主體性還是唯知識(shí)論的、不完整的[37]。這種做法也就依然無(wú)法真正解決大學(xué)的精神危機(jī)。解決大學(xué)的精神危機(jī)不僅對(duì)于大學(xué)自身發(fā)展有著重要意義，而且還對(duì)于全人類(lèi)精神危機(jī)的緩解有一定助益。從某種程度上說(shuō)，大學(xué)精神危機(jī)的根源在于大學(xué)教育交往之本真的失落。重新審視雅斯貝爾斯的大學(xué)教育交往觀，并非出于懷舊，而是基于對(duì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)切。這一教育交往觀有助于將人從精神家園喪失的現(xiàn)狀中拯救出來(lái)，對(duì)于我們反思精神危機(jī)有著十分重要的價(jià)值。呼喚本真教育交往的回歸，必須同時(shí)擁有人類(lèi)精神的高度和靈魂喚醒的深度[48]，將“你”融入“我”的范疇中，努力構(gòu)建以“你”為基礎(chǔ)的交往，通過(guò)對(duì)“你”的整合來(lái)確?！拔摇薄Ｖ挥羞@樣才能實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自我超越，并有效解決教育交往走向自我與過(guò)于理想化的問(wèn)題。