邱慧燕， 柴 江

(1.天津師范大學 心理學部， 天津 300387；2.鹽城師范學院 教育科學學院， 江蘇 鹽城 224002)

一、問題提出與文獻綜述

2019年，黨中央、國務院發(fā)布的《中國教育現(xiàn)代化2035》提出“重視家庭教育和社會教育”，同年印發(fā)的《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案(2018—2022年)》就“家庭和社會相銜接的綜合勞動、實踐育人機制”提出具體措施。2020年，黨的十九屆五中全會再次明確了“建設高質(zhì)量教育體系”的政策導向和重點要求，并在人才培養(yǎng)路徑上進一步凸顯了“健全學校家庭社會協(xié)同育人機制”的重要性和迫切性。2021年發(fā)布的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》要求強化“學校教育主陣地作用”，完善“家校社協(xié)同機制”。國家層面出臺的有關政策越來越多地涉及學校、家庭以及社區(qū)合作方面的內(nèi)容，家校合作已成為現(xiàn)階段基礎教育綜合改革的重要舉措。但當前的家校合作存在隨意性較強、計劃性較弱，學校與家長之間單向灌輸較多、雙向交流較少，家校合作活動的階段性較強、統(tǒng)籌性較弱[1]等問題。

因而，提升家校合作專業(yè)化，實現(xiàn)合作主體間協(xié)調(diào)發(fā)展成為現(xiàn)階段亟待解決的問題。隨著我國教育體制和教育模式改革的不斷推進，家校合作成為基礎教育發(fā)展的必然趨勢。但是，由于家校合作關系的維護多靠自發(fā)形成，合作受到諸多因素的影響，難以形成科學的合作機制，因此，建立制度化、規(guī)范化的家庭合作體系不僅能夠有效緩解家校合作的無序局面，而且也是生成健康教育生態(tài)的關鍵所在。

家校合作體系的構建涉及多方面的因素，現(xiàn)有研究主要關注家校合作主體邊界、家校合作跨界行為、家校合作共育目標、家校合作制度化、家校合作政策等。在合作主體方面，家校合作中的主體構成存在“單主體”觀、“雙主體”觀和“多主體”觀等不同觀點[2]，影響著人們對家校合作體系的不同認識。在跨界行為方面，有觀點認為，家校合作主體的跨界行為多因跨界認知、立場和邊界的不同使主體覺得自己是干著“分外的事”，最終使家校合作陷入互相推諉的僵局。在合作目標方面，學業(yè)成績始終是家校雙方達成合作的共同目標[3]，絕大部分家長僅僅關注自己孩子的發(fā)展且限于對學業(yè)成績的關注[4]，大多數(shù)學校之所以重視家長參與，主要是為了提高學生的學業(yè)成就[5]。在制度化方面，家校合作制度化是一個自覺的、深層次的階段[6]，是家校合作體系中行動主體行動、規(guī)定、意義和價值相互作用的產(chǎn)物。家校合作制度化既存在前制度化、標準化和完全制度化三種狀態(tài)[7]，也存在新制度化視角下的強制度組織與弱制度組織的合作主體格局[8]。在家校合作政策方面，政策的制定由“服務學?！敝饾u向“以生為本”的價值理念轉(zhuǎn)變；政策的執(zhí)行除了需要家長的協(xié)同外，開始呼吁社會力量的參與；政策的要求由零散向落地、落細、落實轉(zhuǎn)變。

已有研究為家校合作體系構建要素的進一步提煉提供了思路。首先，家校合作體系的構建可以從合作主體及其行為、合作目標、合作政策及政策指導下的制度化建設等方面入手；其次，相關研究立論的視角多側重單一因素，整體思維下的單一因素間具有高度的關聯(lián)性，將其放置于“體系”框架之內(nèi)，單一因素就成了構建家校合作體系的重要內(nèi)容。家校合作體系是由學校、家庭、社區(qū)等行動主體按照一定的協(xié)作方式形成的組織系統(tǒng)。巴納德的系統(tǒng)行政組織理論認為，作為一個協(xié)作系統(tǒng)，任何正式的組織都是由人的活動或效力即人的行為構成的系統(tǒng)，其存在的三個基本條件則是協(xié)作意愿、共同目標和信息交流。[9]韋伯的行政組織理論認為，理想的行政組織應具有確定的目標、明確的權責劃分和嚴格執(zhí)行的規(guī)章制度等。[10]現(xiàn)有研究關注的合作主體及其行為、合作目標、合作政策等構建家校合作體系的因素屬于行政組織建立的基本條件，但不能將家校合作體系等同于行政組織，而是以行政組織的觀念來分析家校合作體系的各個要素。家校合作體系的運行確實需要行動主體形成共同的目標，并在協(xié)作意愿的基礎上產(chǎn)生合作行為，但不一定受行政組織體系中權威的等級、正式的規(guī)則和法規(guī)、服從制度等規(guī)定的約束。家校合作體系的高級發(fā)展狀態(tài)體現(xiàn)的是一種合作文化，制度或政策主要為體系的運行提供支持而非約束。在這一層面，家校合作體系又具有自組織的特征，自組織是在沒有外部指令的情況下，各行動主體依然能夠按照一定的規(guī)則自動自覺地形成合作協(xié)同系統(tǒng)。[11]家校合作體系是一個開放系統(tǒng)，這就意味著家庭、學校和社區(qū)等行動主體可以進行物質(zhì)、信息等資源的交換，并利用主體間的資源交換和共享，推動家校合作體系由原來的無序狀態(tài)向時間、空間或功能的有序狀態(tài)轉(zhuǎn)變?？梢哉f，家庭合作體系是一種界于行政組織與自組織之間的新型組織，其構建要素需要滿足行政組織建立的基本條件，即行動主體(包括主體意愿、權責與行為等)、共同目標及資源支持等，以保障合作體系的高效運行，又要遵循家校合作體系的自發(fā)性和內(nèi)在性特征，明晰制度或政策在體系構建與運行中的角色。

基于此，本研究從行動主體、共同目標和資源支持三個方面入手，分析家校合作體系構建的要素，探尋現(xiàn)實中家校合作體系構建的困境，并結合家校合作發(fā)展的現(xiàn)實需要思考家校合作體系構建的路徑。

二、家校合作體系構建的要素

(一)行動主體的角色定位及關系

不同于行政組織中各成員是依據(jù)等級制度形成的嚴密的指揮鏈，家校合作過程中的各主體既沒有嚴格的職務等級，也沒有哪一方受到另一方的控制和監(jiān)督，更沒有下級必須服從上級的要求。這就導致家校合作體系中行動主體的合作更多的是源于自主、自愿和自發(fā)，同時受到政府、家庭、學校及社區(qū)等多層面、多主體互動因素的影響。因而，家校合作體系的構建需要明確各行動主體的角色定位及關系。

家校合作中的不同主體具有特定的角色。首先，學校是家校合作中關鍵資源的擁有者，具備教育活動的經(jīng)驗和教育能力，通過合作方案的制定、實施和監(jiān)控，引導多元主體參與家校合作；針對學生成長過程中存在的問題，通過家委會、家長會、家長教師協(xié)會等開展家校合作行動，及時將學生的在校學習情況反饋給家庭。其次，家庭作為教育的內(nèi)在力量，在家校合作過程中承擔著獨特的責任，不僅對孩子的道德成長起引導作用，而且為學生書本知識的學習提供經(jīng)驗基礎[12]，包括美育、德育、智育、體育與勞動教育等多種教育的經(jīng)驗支撐。最后，作為學生在家校之外的主要活動場域，社區(qū)一方面可以提供資源和相關服務，包括為家庭教育研討會提供會議場所、為學校—家庭會議提供協(xié)同和志愿助教服務、為家庭提供相關教育資訊、為學校會議提供飲食等；另一方面，社區(qū)還為家庭和學校提供更具人文關懷的場所，助力學生的社會化，確保學生在不同社會領域獲得成功。例如，社區(qū)可以啟動趣味運動推廣普及活動，為學生提供多樣化的體育運動；開展親子閱讀會，為學生提供業(yè)余活動的好去處；舉辦“三點半課堂”，為學生提供優(yōu)質(zhì)的課后看護服務等。

家校合作體系的構建需要發(fā)揮不同主體角色應有的作用。在家校合作體系運行過程中，學校發(fā)揮著核心主體作用。從學校管理者的層面來說，作為制定、發(fā)布和實施合作方案的主體，學校管理者應該是家校合作的監(jiān)督者和協(xié)調(diào)者；從教師層面來說，作為專業(yè)的工作者，教師應該是推動家校合作的創(chuàng)生者；作為受益者，學生同樣是促成家校合作的主體，家校合作要充分尊重學生的意見，發(fā)揮學生團體組織的積極作用。家庭的重要主體作用體現(xiàn)在承擔學生價值觀的培育和形成以及基礎知識經(jīng)驗和技能的培養(yǎng)上，是學生發(fā)育、成長、生存的首要基地。社區(qū)為家?；顒拥恼归_提供場地、財力以及人力等方面的支持，起到邊緣主體的作用。同時，家校合作體系中的主體關系應該是主體人格、主體權利、主體責任上的平等與協(xié)作。其一，家庭、學校、社區(qū)之間的交流與協(xié)作是在人格平等的前提下展開的；其二，家校合作中各主體的權利平等體現(xiàn)在建言獻策、提出異議、參與投票和決策以及監(jiān)督問責等各方面的公平；其三，主體責任的平等體現(xiàn)在尊重不同主體能力上的差異，承擔力所能及的責任?？傊?，家校合作是不同主體在社會結構中互動的產(chǎn)物，明確多元主體的職責和關系是促進家校合作體系構建的重要條件。

(二)行動主體之間的共同目標

從單一行動主體層面來說，家庭合作的目標是子女的教育獲得，更多地體現(xiàn)為增加子女在社會競爭中獲勝的機會；學校合作的目標是為社會建設與發(fā)展培養(yǎng)合格乃至優(yōu)秀的公民，更多考慮學生發(fā)展體現(xiàn)的國家意志；社區(qū)合作的目標更多地集中于為家庭教育水平的提升提供支持和服務，主要考慮社區(qū)居民整體素質(zhì)的提升。不同行動主體因角色定位、價值立場、行動能力和資源配備等方面存在的差異對合作目標的定位會有所不同，但各方主體不同目標的背后又有著共同的出發(fā)點，即學生發(fā)展，這就為家校合作體系共同目標的形成奠定了基礎。因此，圍繞學生發(fā)展的各個方面可以樹立多層次、多類型的共同目標，例如旨在幫助學生增強閱讀、數(shù)學、科學、寫作能力，幫助學生提高出勤率、端正品行、順利度過升學過渡期，幫助學生做好教育規(guī)劃，幫助家長增進對兒童、青少年發(fā)展問題的了解等。

共同目標的形成是各主體協(xié)商的結果，達成共識的基礎是各主體能夠從中“獲益”。共同目標的形成實質(zhì)是家校合作體系中各主體間“目標”的聚攏或交叉，不僅要讓各主體意識到共同目標與個人目標存在差異，而且要讓行動主體認識到共同目標的實現(xiàn)也會帶來個人目標的實現(xiàn)，從而使行動主體理解和接受共同目標。因此，家校合作體系共同目標的建立需關注合作者的“獲益”心理，即合作能給“我”帶來什么收益，唯有如此才能成為不同合作者為之努力的目標。

明確家校合作體系的共同目標具有多重意義。其一，共同目標是評價家校合作成效的需要。家校合作是否成功、是否達到了階段性或最終的預期成效，最有說服力的依據(jù)來自學生的發(fā)展。家校合作體系的共同目標可以對學生發(fā)展的內(nèi)容進行分段并做到具體化，這將成為合作目標達成的重要保障。其二，共同目標是對家校合作過程進行調(diào)節(jié)與矯正的依據(jù)。為開發(fā)家校合作項目活動確定方向標，也可以在家校合作進程出現(xiàn)偏差時，根據(jù)既定目標對合作方案與活動進行適時調(diào)整或矯正。其三，共同目標是家校合作的組成內(nèi)涵。家校合作本身蘊含著調(diào)動行動主體的主動性、參與性的含義，如果沒有共同的目標，行動主體就會更加分散，很難形成合力。正因為家校合作的目標具有重要意義，所以行動主體需要對家校合作的目標本身進行充分的思考和評估。如果共同目標本身存在偏差，家校合作的成效與意義就會受到質(zhì)疑。

(三)社會資源形成的推動力

根據(jù)資源依賴理論，組織的生存要從周圍環(huán)境中吸取資源，只有與周圍環(huán)境相互依存、相互作用才能達到目的。家校合作體系的運行同樣需要與行動主體之外的系統(tǒng)進行資源整合和資源互換，增強家校合作過程中互益互補的實效。家校合作體系本身具有開放性，這就保證了家校合作系統(tǒng)與社會系統(tǒng)的關聯(lián)性，家校合作體系的構建需要充分利用社會系統(tǒng)的資源，特別是發(fā)揮政策以及媒體宣傳在家校合作體系構建中的支持作用。

政策是組織有序運作的物質(zhì)載體，為組織的建立提供人員、經(jīng)費以及其他必要的資源保障。首先，家校合作體系的建立需要政府通過政策的制定構建相應的領導機制。建立領導機制的目的不是約束，而是規(guī)范。其重點在于打破學校和社區(qū)所屬管理部門職權的界限，解決家校合作項目與活動組織者的協(xié)同問題。學校由教育局負責管理，社區(qū)是政府下屬的一級辦事機構，實現(xiàn)學校與社區(qū)的聯(lián)動需要教育局、民政局、公安局、派出所及街道辦事處的共同支持。領導機制一旦建立，就相當于有了專門機構和專人負責家校合作事務，機構職能也必然涉及協(xié)調(diào)家校合作項目與活動的組織者，涉及家校合作整體規(guī)劃、進行合作團隊建設等，這將極大推進學校、社區(qū)與家庭合作的事務落到實處，也意味著家校合作體系的構建獲得了實質(zhì)性進展。其次，政策為家校合作項目與活動提供必要的人力和財力支持。家校合作體系的運行往往以合作方案或項目的形式展開，與學?；蛏鐓^(qū)單方發(fā)起組織的活動不同，家校合作體系框架下的活動更多的是由學校與社區(qū)聯(lián)合發(fā)起并組織展開，強調(diào)團隊構成的多樣性和相應資源的支持，如活動方案的設計與實施、宣傳與邀請家庭參與、聯(lián)絡各相關機構、向相關部門報送方案、活動效果評估以及經(jīng)費、場館、消防設施等，僅憑學?；蛏鐓^(qū)的單方資源不足以保障合作項目或活動的長期開展，對人員、經(jīng)費及相關資源的政策支持必然為家校合作體系的運行提供強有力的保障。

家校合作體系的構建需發(fā)揮媒體在引導社會輿論中的作用。隨著教育信息化發(fā)展步入快車道，新媒體成為教育傳播的重要渠道，通過主流媒體、自媒體的宣傳報道，以家校合作為核心內(nèi)容進行的信息傳播旨在改變大眾對家校合作的認知、態(tài)度和行為。而且，媒體可以成為教育改革的動力，在家校合作的傳播對象上，升學率不是主要目標，學生發(fā)展的最大化才是家校合作的立足點和關注點。對于從事家校合作傳播的媒介來說，以正面的輿論引導受眾才是媒介的主攻方向和主要目標。輿論監(jiān)督是新聞媒體的重要功能和職責，也是家校合作得以健康發(fā)展的重要監(jiān)督資源。[13]

三、家校合作體系構建的現(xiàn)實困境

(一)行動主體間的協(xié)同合作有待加強

家校合作體系的構建需要行動主體之間的平等協(xié)作、深度協(xié)同，即家庭、學校與社區(qū)各主體應根據(jù)學生發(fā)展的現(xiàn)狀和面臨的問題，整合、調(diào)用一切可用資源，助力學生獲得學業(yè)成功和成人成才，以更有利于家校合作體系的形成。目前的家校合作更多的是各教育主體的“單兵作戰(zhàn)”，造成家庭、學校、社區(qū)三方資源的分散和冗余，其首要原因在于學校、家庭和社區(qū)之間還未形成真正的協(xié)同關系，所以家校合作很難營造文化響應的氛圍。[14]

真正的協(xié)同關系被定義為學校、家庭和社區(qū)之間是相互尊重的聯(lián)盟，重視建立關系、溝通和權利分享，是一種自愿自覺的聯(lián)合。[15]現(xiàn)實中家—?！缛叩暮献麝P系更多地帶有象征性和暫時性，家庭和社區(qū)往往處于被動接受地位。首先，傳統(tǒng)家校合作關系中的學校更加注重家長和社區(qū)的配合度。家校合作的組織與開展多從學校立場出發(fā)，以形式化、集體性的活動為主導[16]；家校合作的主題和內(nèi)容多從教師視角出發(fā)，較少關注家長和學生的需求；開展家校合作的時間和地點多由學校發(fā)布，通常不具有連續(xù)性和常規(guī)性，因此導致家庭和社區(qū)往往處于一味遷就學校的尷尬局面。其次，家長在家校合作中的參與度很大程度上取決于家庭特征，即家庭的社會經(jīng)濟地位、家庭類型等。[17]家庭社會經(jīng)濟地位較高的家長在家校合作中具有明顯優(yōu)勢[18]，他們更有可能參與到學?；顒?、志愿服務、教育治理等活動中。另外，家長的參與度還受其自我效能感的影響，即家長對自己是否有能力完成家校合作任務的推測和判斷。當家長的自我效能感較低時，往往不利于家校合作的發(fā)展。最后，社區(qū)在信息和資源上的投入力度不能滿足現(xiàn)有的家校合作關系。例如，多數(shù)社區(qū)還未意識到他們可以利用和開發(fā)已有資源，與學校共建“社區(qū)教育資源圈”，形成具有地域特色的校本課程。除此之外，作為社會組織機構，社區(qū)為學生和家長在公益教育實踐、心理健康教育、安全知識普及等方面提供的支持還很有限。

行動主體的伙伴關系需要在長期的合作中逐步建立，而學生的發(fā)展又存在很多不確定因素，行動主體之間的家校合作往往是因臨時性、突發(fā)性的事件而形成的暫時合作，行動主體之間很難建立起在主體人格、主體權利、主體責任上的平等協(xié)作關系。上述原因表明行動主體形成資源合力的重要性，以及行動主體如何通過對當下問題或困境的分析使家庭、學校和社區(qū)認識到家校合作發(fā)展進程中平等協(xié)作的意義，進而產(chǎn)生資源整合和共享意識，這是建立家校合作體系的關鍵。

(二)主體間的共同目標尚未明確

愛普斯坦認為，學校、家庭和社區(qū)要形成全面、一致的共同目標[19]，這是家校合作體系建立伙伴關系的核心。在實際的教育過程中，正是由于家校合作體系的共同目標難以明確，家校合作主體之間一直無法形成穩(wěn)定的平等協(xié)作的伙伴關系。行動主體共同目標的不一致主要源于行動主體在自身目標與共同目標之間的差異較大，這種差異在家校合作行動的選擇與合作過程中也有著深刻體現(xiàn)。

目前，家校合作中存在的目標差異主要表現(xiàn)在三個方面。一是育人維度存在差異。突出的問題是家庭把“成績”當作目標，學校把“升學率”當作目標，社區(qū)把“門檻”當作目標。目標差異導致家校合作成為僅有“知識教育”的合作，家長過分依賴培訓機構提供的服務，以期提升孩子的學業(yè)成績，達到配合完成家校合作任務的目的；學校多依靠自身的資源優(yōu)勢和制度化權利控制家校合作的動向，家校合作的內(nèi)容多圍繞學業(yè)成績展開；社區(qū)很難利用和調(diào)動已有的教育資源為家庭和學校做好課后服務工作，這也是導致教育很難回歸公益屬性的原因。二是育人文化構建存在差異。家庭文化注重“撫養(yǎng)”功能，對學生的精神“哺育”功能還不夠重視。學生生活習慣和學習習慣的養(yǎng)成、道德價值觀和健康心態(tài)的建立都受到家庭文化潛移默化的影響，家庭文化的構建不應當局限于將子女撫養(yǎng)成人。學校文化只注重知識的傳授和習得，卻忽視學校文化建設對學生的教育功能。學校文化建設還停留在“文化裝飾”“貼文化標簽”的層面，難以產(chǎn)生較強的文化影響力和文化震撼力。社區(qū)文化建設滯后，主要表現(xiàn)在社區(qū)周圍充斥著商業(yè)活動，忽視了社區(qū)可以成為學生活動和社交場所的功能。三是育人力度存在差異。學校通過制度、規(guī)則、紀律、獎罰、命令等規(guī)范學生的學習行為，在育人管理上通常具有權威性和可操作性，有利于合作目標的實現(xiàn)，因時間、空間、權利所限，學校很難全方位地管理和教育學生，因此，僅靠學校層面的教育往往力不從心。家長通過不同的教育卷入水平[20]、教養(yǎng)方式[21]促進孩子生活常識和知識經(jīng)驗的獲得，但系統(tǒng)性和專業(yè)性不足，因此，僅憑家庭的一己之力又顯得鞭長莫及。目前，在與家庭和學校的合作中，社區(qū)較少主動發(fā)起、組織家校合作，在育人力度上也無法與學校和家庭相提并論。

(三)社會資源的推動力不足

社會資源推動力不足主要體現(xiàn)在家校合作政策執(zhí)行過程中存在的弊端和媒體宣傳中出現(xiàn)的偏差上。家校合作政策的執(zhí)行對于家校合作目標的實現(xiàn)具有舉足輕重的作用。然而，家校合作政策執(zhí)行本身就是極為復雜的過程，常常因各行動主體對政策的認同程度不同，偏離既定的家校合作政策目標，出現(xiàn)各種偏差、走樣的現(xiàn)象。[22]一是對家校合作政策的表面化執(zhí)行，注重表面解讀政策。比如“學業(yè)減負”，如果學校對減負政策存在理解偏差，必然會影響到教師對減負政策的執(zhí)行度和重視度，作為家長則無法理解“減負”，思想意識依舊聚焦于學業(yè)成績和升學考試，對“減負”持懷疑態(tài)度，那么就會出現(xiàn)違背教育目標、行動不一致的現(xiàn)象。二是對家校合作政策的過度執(zhí)行，涉及政策本身沒有的附加內(nèi)容，比如在“減負”的執(zhí)行過程中，課后服務并不能由教師、學生、家長自己決定是否參與，課后服務變成變相補課，進而成為學生的新負擔。三是對家校合作政策的執(zhí)行缺乏彈性。在家校合作中，由于部分家庭在時間、精力及其他資源上較占優(yōu)勢，這部分家長往往是家委會的主要成員，在與學校、社區(qū)的溝通中充當了“全權代表”，卻忽視了弱勢家長群體的需求。

與此同時，宣揚積極合作理念的媒介環(huán)境還未形成。隨著短視頻、自媒體的迅速發(fā)展，信息傳播的速度和覆蓋面發(fā)生了質(zhì)的變化，家校合作中的小摩擦可能因媒體的推波助瀾，最終演化成“茶壺里的風暴”，比如因家庭作業(yè)的問題，最后延伸到家校矛盾，本來是家長和學校之間的小問題，但經(jīng)過“標題黨”的渲染加工，導致矛盾不斷摩擦升級，最終演變成為公共輿情事件，錯誤地引導家長并帶來學校、家庭和社會的焦慮。

四、家校合作體系構建的路徑

(一)推動“家—?！纭钡膮f(xié)同聯(lián)動，實現(xiàn)教育資源的整合與優(yōu)化

一是優(yōu)化家庭教育資源，多措并舉，提升家庭教育的品質(zhì)。家庭教育資源不僅包括家長的經(jīng)濟收入、職業(yè)、學歷等物質(zhì)資源，還包括父母的養(yǎng)育觀念、時間付出、情感投入等非物質(zhì)資源，每個家庭都蘊含豐富的教育資源。充分發(fā)揮家庭本身具有的先入性、內(nèi)隱性、感染性優(yōu)勢，讓家庭成為孩子思想教育的重要陣地，例如，通過線上“家長學堂”“家庭微課程”等向家長推送各類課程，優(yōu)化家長教育理念，結合線下“家庭教育成長指導中心”進行家教、家風宣講，創(chuàng)造一個有利于學生身心健康成長的人文環(huán)境。

二是樹立平等的“家—?！纭焙献饔^，探索多元化的合作新模式。學校在家校合作體系構建中具有目的性、系統(tǒng)性、專業(yè)性強等優(yōu)勢，但并不能成為其跨越家庭、社區(qū)邊界的理由。既要倡導“家長亦為師”的理念，充分利用家長的智慧、關懷、教育和資源，例如邀請家長做課堂“助教員”，讓家長走進課堂，成為最佳的教育教學資源，學生也會感到親切、新鮮、有趣，提升家校合作力度；還要塑造“社區(qū)亦是家”的情懷，依托社區(qū)平臺，與周邊學校建立結隊幫扶，形成校校間、校社間的合作聯(lián)盟，實現(xiàn)家校合作的資源共享、優(yōu)勢互補。

三是聚合社區(qū)教育資源，建好校外教育活動圈。社區(qū)可以主動發(fā)起、組織家校合作，承擔家校合作的主體責任。一方面，要為家庭建立“公領域”的社會支持系統(tǒng)。在涉及大中專院校、書店、圖書館、博物館、展覽館、研究院所等具有教育性質(zhì)機構的社區(qū)，可以利用相關資源為家庭提供學生課后服務的場地和學術支持。另一方面，要與學校共建“社區(qū)教育資源圈”。社區(qū)可以成為學校教育陣地的延伸，明確社區(qū)教育資源在家校合作體系中的責任，主動為學校開放公共設施，如文化教育、科普、健身等活動場所；作為連接學校與家庭的紐帶，社區(qū)可以為學校和家庭開展家校合作活動提供可執(zhí)行的供需清單。以社區(qū)為平臺，結合區(qū)域資源、教育需求和社會需求，利用校內(nèi)資源探索校外教育的新模式，例如，社區(qū)可以結合學校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，建立公益教育、生命安全教育及心理健康教育等校外教育實踐基地。

(二)建立“家—?！纭比叫湃侮P系，促成共同目標的達成

共同目標是行動主體自覺自愿聯(lián)合的核心，而這種自覺自愿聯(lián)合的存在實質(zhì)是各行動主體之間建立了相互信任的關系。一般而言，行動主體之間的信任度越高，共同目標就越明晰，家校合作行為產(chǎn)生的可能性就越高。

一是提升價值認同，促進三方共識。價值共識是家庭、學校、社區(qū)三方的共同目標，可以將家校合作的目標細化和分解，以此使各主體意識到目標與切身利益的關系，明確家校合作的思路、措施、要求和責任。比如，家校合作的目的在于動員、引導、激勵、鼓舞學生走向成功，在此基礎上形成的價值認同更有利于行動主體對家校合作采取自覺接受、自愿遵循的態(tài)度。這種行動共識使合作行為變得水到渠成，變得常規(guī)化、模式化，從而推動家校雙方走向更加深入的合作。

二是建立通暢的溝通機制。學校通過家訪、座談會、走訪或社交平臺等多種形式全面了解學生的成長環(huán)境，向家長反饋學生的思想狀況和行為表現(xiàn)，聽取家長的意見建議，了解家長在教育過程中的困惑，還要引導家委會和社區(qū)教育委員會發(fā)揮好家校合作中介人的作用。通過走訪、廣泛收集家校合作中的供需信息，協(xié)調(diào)各方在合作中遇到的分歧，及時化解教育矛盾，消除在合作中存在的不滿情緒。社區(qū)也可以通過建立教育聯(lián)席會議制度和街道—學校溝通機制，定期走訪轄區(qū)學校，發(fā)現(xiàn)家校合作中各主體的利益沖突和目標差異等。

三是尊重差異，提升教育獲得感。家庭、學校、社區(qū)在共同育人目標的引導下，應尊重各自為教育過程帶來的專業(yè)知識，在對學生的教育中，三方都有各自擅長或主要負責的領域，也存在著各自的短板。學校和社區(qū)可以提供多選項的家校合作活動清單，例如舉辦“書香家庭”“文明家庭”“平安家庭”“學習型家庭”“綠色家庭”等活動，家庭可以根據(jù)實際情況選擇合適的活動，還可以制定差異性小、操作性強的家校合作活動，如推進“每月一事”，關注孩子在家庭生活中的習慣養(yǎng)成等。

(三)社會資源全面助力，培育良性教育生態(tài)

20世紀以來，家校合作已成為世界范圍內(nèi)教育改革和發(fā)展的重要趨勢[23]，我國政府也相繼出臺了一系列政策文件，對推進家校合作的發(fā)展提供了強有力的支持。在家校合作政策的執(zhí)行過程中，首先要明確學校在家校合作體系中的主導地位。學校負責牽頭組建由教師、家長代表、社區(qū)專職人員、企事業(yè)代表、科研人員等組成的多元化團隊，各司其職、協(xié)同聯(lián)動，推動家校合作體系的建立。在團隊建設中，注重團隊建設，提升教師在家校合作中的勝任力。教師在家校合作的溝通和執(zhí)行上起著關鍵作用，他們不只是家校的“傳聲筒”，還應注重對教師家校合作勝任力的培養(yǎng)，通過開展“線上+線下”沉浸式的家校合作技能培訓，暢通新老教師交流對話渠道，搭建家校合作經(jīng)驗良好溝通平臺，從有效溝通、協(xié)調(diào)合作、組織管理和自主學習等四個方面綜合提升教師家校合作勝任力。[24]其次，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)優(yōu)質(zhì)的社會資源，延伸教育陣地，拓展育人空間。注重開發(fā)高質(zhì)量的家校合作項目，如挖掘本地區(qū)紅色文化進校園、進課堂。學?？梢月?lián)合多部門、多機構開展活潑生動的紅色資源校本課程，厚植師生和家長的愛黨愛國情懷，為家校合作體系的建立提供新思路；聯(lián)合大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目團隊，指導中小學生開展創(chuàng)新實踐活動；在科普、文體、藝術、勞動、閱讀等方面引入出眾的社會人員，豐富課后服務內(nèi)容，避免“走過場”和“象征性的合作”現(xiàn)象的發(fā)生。最后，要提高政策的針對性、實用性和可操作性，加大相關配套政策和實踐保障措施的落實，保障行動主體能夠有效地執(zhí)行政策。例如，在“雙減”政策背景下，各行動主體全面理解和正確把握“雙減”政策要求是實現(xiàn)家校合作的前提。落實“雙減”政策是為了促進學生的全面發(fā)展，作為家長不僅要培育孩子品德、學習習慣的養(yǎng)成，還應注重孩子的責任擔當、心理健康等人格品質(zhì)的提升。落實“雙減”政策是為了提高教育教學質(zhì)量，作為學校要做到應教盡教，讓學校回歸教育的主陣地，通過共享學校的教學信息增進家長對子女學習任務的理解；利用家長會、學校開放日等多種途徑向家長正確解讀“雙減”政策；指導并幫助家長，提升其家校合作的自我效能感，主動爭取家長積極支持、配合學校做好“雙減”的有關工作。落實“雙減”是為了明確教育治理邊界，社區(qū)可以聯(lián)合婦聯(lián)、機關工委及教育行政部門，邀請兒童心理學、教育學、社會學等領域?qū)＜?，探索社區(qū)—家長—學校的新模式，開展各類有關“雙減”政策的知識講座，引導家長形成正確的“雙減”觀念，理性確定孩子的成長預期，努力形成減負共識。在此基礎上形成的家校合作才能避免各行動主體對“雙減”政策的表面化執(zhí)行、過度執(zhí)行以及缺乏彈性的執(zhí)行，最終形成家校協(xié)同育人、協(xié)同減負的合力。另外，在家校合作政策執(zhí)行過程中，對處于弱勢地位的家庭應有相應的政策傾斜，任何家庭都有參與家校合作的潛力，學校和社區(qū)需要為其創(chuàng)造機會。

構建良好的教育生態(tài)不僅要有政策的推動，還要有健康平和的輿論氛圍。一方面，凈化教育輿論環(huán)境。信息過載的行動環(huán)境構成了教育輿論風險[25]，凈化教育輿論環(huán)境的首要任務是在海量信息中幫助家長過濾、甄別和分流信息，以班會、專家講座、主題沙龍等形式提高家長分辨信息的能力，培育家長的信息素養(yǎng)。另外，由區(qū)域統(tǒng)籌建立區(qū)校兩級、多元主體參與的輿情監(jiān)控管理制度。以教師代表、家委會成員和社區(qū)警察組成輿情監(jiān)控員隊伍，明確輿情監(jiān)控員的職責，通過校園輿情監(jiān)測、“網(wǎng)上社區(qū)”巡查，掌握教育的輿情動態(tài)，及時發(fā)現(xiàn)、制止任何形式的惡意宣傳、炒作以及對教育工作產(chǎn)生負面影響的報道或言論，并要求相關責任媒體主動發(fā)聲、澄清真相，共同營造良好的教育輿論環(huán)境。另一方面，合理利用媒介力量，加強電視、報紙、期刊等傳統(tǒng)媒體與抖音、微信等新媒體的相互融合，構建家校合作全媒體傳播體系。媒體的互動性可以增強家校合作宣傳工作的影響力和有效性，例如，南京市利用“新街口之聲”等宣傳媒介，依托全響應平臺、微信公眾號等現(xiàn)代科技手段，向家長和社區(qū)廣泛宣傳家庭教育和發(fā)展社區(qū)教育的政策規(guī)定、文件精神等。媒體的易獲性可以引導社會民眾的教育預期，擴大對各級各類學校立德樹人成效、廣大教師教育教學業(yè)績、科研人員的科研創(chuàng)新和貢獻以及學校內(nèi)涵式發(fā)展經(jīng)驗與做法的宣傳報道，增進行動主體對教育評價改革的社會共識。