王喜旺,陳 博

(河北大學 教育學院,河北 保定 071002)

新建本科院校是相對于老牌本科院校而言的,一般是指1999年高校擴招以來,通過合并、重組或者獨立升格而新建成的普通本科院校[1]。經(jīng)歷了前期的外延式發(fā)展歷程后,新建本科院校進入到以提升內(nèi)涵為主,積極向新型大學轉(zhuǎn)變的新階段。新建本科院校能否成功轉(zhuǎn)型為新型大學關鍵要看其是否具備為地方發(fā)展服務的新歷史使命,參與式建設的新大學精神,社會性標準的新質(zhì)量標準,產(chǎn)學研合作的新教育模式等內(nèi)在特質(zhì)[2]。為了更好地實現(xiàn)為地方發(fā)展服務的目標,新建本科院校要從人才培養(yǎng)入手,著力培養(yǎng)質(zhì)優(yōu)量足的應用型人才,從而為地方發(fā)展提供足夠的人力資源支撐。課堂教學作為人才培養(yǎng)的最后一公里,在完成上述目標的過程中顯得至關重要。

課堂教學作為人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場,在很大程度上決定了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。但長期以來,課堂教學始終未能引起人們的關注和足夠的重視,各種問題層出不窮使其日益成為制約新建本科院校內(nèi)涵式發(fā)展的瓶頸。因此,推行課堂教學改革,努力提高課堂教學質(zhì)量成為新建本科院校教學改革的重要著力點。2017年時任教育部部長陳寶生發(fā)表的《努力辦好人民滿意的教育》一文,提出“深化基礎教育人才培養(yǎng)模式改革,掀起‘課堂革命’”。一時間“課堂革命”成為教育領域里一個熱門的詞匯,人們紛紛響應號召,開啟了轟轟烈烈的“課堂革命”。這樣的號角也吹進了新建本科院校,無論是出政策還是發(fā)通知,都體現(xiàn)了對“課堂革命”的重視。但是不能否認的是真正落地的措施不多,顯得有些雷聲大雨點小[3]。在“課堂革命”如火如荼的今天,要在理解“課堂革命”內(nèi)涵、厘清新建本科院校和“課堂革命”內(nèi)在邏輯關系的基礎上,明確“課堂革命”的背景和動因,明晰“課堂革命”的取向,全面推進落實“課堂革命”,為提升應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量和新建本科院校辦學水平積極探索實踐。

一、新建本科院?！罢n堂革命”的內(nèi)涵

從詞源看,拉丁語中“革命”指的是“旋轉(zhuǎn)”,表示“一種旋轉(zhuǎn)的運動”,引申出在一定條件下發(fā)生的徹底改變,可被認為是事物在某種轉(zhuǎn)換過程中而產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)性改變[4]。《辭?！分?“革命”除了指“王者易姓,改朝換代”這種徹底的、推倒重建般的“除舊立新”之外,也指“人們在改造自然和改造社會中所進行的重大變革”[5],與部分學者將“革命”用來泛指重大革新的觀點相似[6]。《現(xiàn)代漢語詞典》中的“革命”表示根本變革。綜合以上的定義,“革命”既有從根本上徹底改變的意思,也有重大變革和革新的意味。新建本科院校的“課堂革命”并不是指完全推翻重來,而是進行深層的變革,所以應選取“革命”重大變革和革新之意。將“課堂革命”看成一個漸進性的變革過程,通過量的積累最終實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。這個過程既表現(xiàn)為教學過程外在形態(tài)的轉(zhuǎn)變,又表現(xiàn)為教學內(nèi)在實質(zhì)的更新。前者要求“課堂革命”要實現(xiàn)課程和內(nèi)容革命、過程和師生關系革命、考試與評價革命;后者要求進行教學觀念的革命[7]。觀念的變化需要創(chuàng)設相應的內(nèi)外部條件,這就要求相應的支持系統(tǒng)也需要完成“革命”,從而在最大程度上保證觀念的順利轉(zhuǎn)變。相較于觀念的變化,外在教學形態(tài)的變化更直觀、更具體。因此,本文在探討“課堂革命”時,將關注點聚焦在教學過程外在形態(tài)的轉(zhuǎn)變,具體研究新建本科院校課堂教學外在形態(tài)上全面的、深刻的、系統(tǒng)的、持續(xù)的變革。

和傳統(tǒng)的研究型大學相比,新建本科院校培養(yǎng)的是將知識技術(shù)運用到現(xiàn)實中去,直接推動社會發(fā)展的實踐者。這就要求新建本科院校要加強對學生實踐能力的訓練,同時為了保證實踐訓練的有效性,也要注重理論知識的傳授,從而實現(xiàn)科學理論對實踐正確、有效的指導。課堂作為傳授理論知識的主渠道和主陣地,課堂教學的質(zhì)量直接決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量。教育教學改革及質(zhì)量提升只有深入落實并體現(xiàn)在具體課堂中,才能算走完最后一公里[7]。課堂教學與應用型人才培養(yǎng)密不可分的關系,決定了新時期新建本科院校開展“課堂革命”勢在必行。

(一)新建本科院?！罢n堂革命”是適應社會和教育發(fā)展的變革

無論是應對時代變革和全球發(fā)展帶來的巨大挑戰(zhàn),還是實現(xiàn)中華民族偉大復興的使命,都需要人才的支撐。高等學校作為培養(yǎng)專門人才的機構(gòu),應結(jié)合國內(nèi)外形勢創(chuàng)新人才培養(yǎng)內(nèi)涵,以學生具備適應終身學習發(fā)展的必備品格和關鍵能力為導向,重視學生核心素養(yǎng)培養(yǎng),以滿足新時期社會對人才的要求。核心素養(yǎng)突出學生終身學習和實踐能力養(yǎng)成,但目前受制于傳統(tǒng)模式的課堂教學顯然不能達成這一目標,“課堂革命”應運而生。通過對教學形態(tài)的全面變革,實現(xiàn)從宏觀教學觀念到微觀教學行為的多維度變化,真正培養(yǎng)出會學習、會思考、會操作、會創(chuàng)新的“四會”新人。新建本科院校作為中國高等教育的半壁江山,應立足自身定位和人才培養(yǎng)目標定位,通過開展“課堂革命”,主動將核心素養(yǎng)融入課堂教學中,最大程度上提高應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量。

教育作為一種培養(yǎng)人的活動,有其自身的發(fā)展規(guī)律,正確認識教育的發(fā)展規(guī)律是開展教育改革的前提和基礎?？v觀世界高等教育的發(fā)展,以本為本成為高等教育發(fā)展的趨勢。中國自2018年召開本科教學工作會議后,本科教育就被放置在新時代教育發(fā)展的前沿地位[8]。隨后教育部相繼發(fā)布了《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》等指導性文件。這些文件的出臺表明國家在尊重高等教育發(fā)展規(guī)律基礎上對本科教育的高度重視,提升本科教學質(zhì)量成為全國各類高校的共識?！罢n堂革命”是以提高課堂教學質(zhì)量為根本目的的變革,課堂教學質(zhì)量的提高會帶動人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升,這是順應高等教育發(fā)展規(guī)律和趨勢的表現(xiàn)。

新建本科院校作為全新形態(tài)的本科,與傳統(tǒng)研究型大學相比,課堂教學占據(jù)更重要的位置,通過提高課堂教學水平能夠提升應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量,從而實現(xiàn)新建本科院校的價值。因此,對于新建本科院校來說,更要遵循教育發(fā)展規(guī)律,更加積極地開展“課堂革命”,將學校的中心工作引到提高教學質(zhì)量的軌道上來。

(二)新建本科院?！罢n堂革命”是全面的、系統(tǒng)的變革

新建本科院校課堂教學質(zhì)量問題由來已久。長期以來無論是對教學方法的探索,還是對教學模式的創(chuàng)新都未能從根本上解決課堂教學存在的問題,課堂教學質(zhì)量依舊讓人擔憂。主要原因在于以往的改革往往局限在解決某一方面的問題,缺少對課堂教學全面性的認識。“課堂革命”作為一項系統(tǒng)工程,涉及大學課堂構(gòu)成的各要素[3]。只有對影響課堂教學質(zhì)量的各個要素進行變革,從整體上推進課堂教學全方位、全要素范式改造[9],使課堂發(fā)生一系列重大的、關鍵的變化[10],才能最終實現(xiàn)課堂教學質(zhì)量的顯著提升。

影響“課堂革命”的各個要素間有著內(nèi)在的關聯(lián)性,它們相互作用形成一個有機整體,這就要求在進行“課堂革命”時不能只顧一個因素,而要從系統(tǒng)性的角度出發(fā),協(xié)調(diào)各個因素之間的關系,以保證“課堂革命”的效果。任何的課堂教學活動都是從教學目標出發(fā),教學目標決定著教學內(nèi)容,教學內(nèi)容影響著教學方式,而教學評價又受到以上三個因素的制約,反過來教學評價又為教學目標調(diào)整、教學內(nèi)容優(yōu)化、教學方式改進提供依據(jù)。所以“課堂革命”的系統(tǒng)性要求優(yōu)化影響課堂教學的各個要素間的關系,實現(xiàn)整體性變革。

因此,新建本科院校的“課堂革命”始終要堅持系統(tǒng)性變革的觀念,推動影響課堂教學質(zhì)量的多個要素協(xié)同發(fā)展,從而保證“課堂革命”的效果。

(三)新建本科院?！罢n堂革命”是深層次的變革

首先,“課堂革命”帶來了觀念的更新。教師觀的更新促使新建本科院校教師從施令者轉(zhuǎn)向服務者,成為學生學習過程中的引導者和幫助者;學生觀的更新使教師堅信每一個學生都能夠成為高層次應用型人才;教育觀的更新促進師生共同進步,學生成為生產(chǎn)或管理一線骨干,教師成為“雙能型”教師;學習觀的更新改變了新建本科院校學生既有的學習態(tài)度和習慣,從被動學習轉(zhuǎn)向主動學習,由“要我學”變成“我想學”。

其次,對高校的辦學心態(tài)和行為方式產(chǎn)生了影響。高等教育從精英化階段發(fā)展到大眾化階段,帶來更多的受教育機會。學生求學心態(tài)也從過去“能上學”向現(xiàn)在“上好學”轉(zhuǎn)變。高等教育從賣方市場變成買方市場[9],無形中增加了高校生存和發(fā)展壓力。對于不具備競爭優(yōu)勢的新建本科院校來說,這種壓力尤為突出。新建本科院校管理者深刻意識到只有提升教育教學質(zhì)量才是硬道理,提升意味著改革,當形成這樣共識之后,辦學心態(tài)就會發(fā)生變化,進而帶來辦學行為的改變。落實“課堂革命”,踐行“四個回歸”,提高應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量成為新建本科院校未來發(fā)展的主旋律。

再次,“課堂革命”在很大程度上對既有的利益格局形成了強烈的沖擊。影響“課堂革命”的行為主體是多元的,各種力量相互滲透、相互纏繞會形成利益沖突[9]。諸如學生以“差評”回應“課堂革命”帶來的學習方式變化,學校和二級學院在教學和科研間的沖突等,都是新建本科院校不同行為主體間利益沖突的表現(xiàn)。如何有效協(xié)調(diào)這些不同行為主體間的關系,尋求不同行為主體在“課堂革命”中作用充分發(fā)揮的機制,實現(xiàn)主體間利益和價值追求的最大公約數(shù)是推進“課堂革命”順利進行的重要保障。

因此,新建本科院校的“課堂革命”要觸及與課堂教學相關的深層次領域,體現(xiàn)出變革的深刻性,從而凸顯“課堂革命”的意義和價值。

二、新建本科院校“課堂革命”的背景及動因

(一)符合高等教育大眾化階段的要求

高等教育發(fā)展階段理論是20世紀70年代美國教育家馬丁·特羅提出的。他基于對美國高等教育的分析,根據(jù)入學率15%、30%和50%,將高等教育發(fā)展階段劃分為精英教育階段,大眾化教育階段和普及化教育階段。此后該理論一直影響人們對高等教育的階段劃分。根據(jù)教育部公布的2020年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報顯示,中國高等教育毛入學率為54.4%[11],按照高等教育發(fā)展階段論的觀點,中國已經(jīng)進入到普及化發(fā)展階段。但事實上,特羅教授承認階段劃分的數(shù)字并不是嚴格界定的,可以根據(jù)各國實際進行彈性修訂。參考中國高等教育毛入學率的數(shù)據(jù),結(jié)合高等教育不同發(fā)展階段的特征,可以將中國高等教育發(fā)展現(xiàn)階段界定為“后大眾化階段”,即處在大眾化后期向普及化發(fā)展的階段。這樣的界定既是對特羅教授50%劃分標準的彈性擴大,更主要的是考慮到目前中國高等教育的發(fā)展尚未完全呈現(xiàn)出普及化階段的特征,所以我們認為現(xiàn)階段的高等教育仍處在大眾化發(fā)展階段的后期。“后大眾化階段”能夠相對理性地看待中國高等教育目前的發(fā)展水平,揭示高等教育活動的變化。新建本科院校作為助力中國高等教育大眾化發(fā)展的主要機構(gòu),更應符合后大眾化階段要求,從培養(yǎng)目標到教學目標,再到課程與教學都發(fā)生相應的變化,而這也恰恰是課堂教學的主要組成部分。由此可見,高等教育要想順利過渡到全新的發(fā)展階段必然要求新建本科院校積極開展“課堂革命”。

(二)履行高等學校人才培養(yǎng)職能的要求

從1088年世界上第一所大學——博洛尼亞大學誕生之日起,人才培養(yǎng)就是大學的根本職能。1810年柏林大學將科學研究擴展為大學的第二個職能,但“通過研究進行教學”的思想表明大學的本源依然是培養(yǎng)人。20世紀范海斯將社會服務職能引入威斯康星大學,造就高等教育的第三大職能?？梢哉f國外高等教育的發(fā)展史就是高等學校職能的演變史。但無論怎樣變化,始終蘊含著人才培養(yǎng)這一核心要義。中國先秦時期的著作《大學》開篇提及“大學之道,在明明德,在親民,在止于至善”?！陡叩冉逃ā返?1條指出“高等學校應當以人才培養(yǎng)為中心,開展教學、科研和社會服務,保證教學質(zhì)量達到國家規(guī)定的標準”,也都著重強調(diào)了大學的人才培養(yǎng)職能?？v觀國內(nèi)外高等教育發(fā)展歷程,高校人才培養(yǎng)職能的基礎性地位始終沒有改變,區(qū)別僅在于社會發(fā)展對人才需求的不同所帶來的人才培養(yǎng)規(guī)格的差別。課堂教學作為人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場,理應被重視起來。但是隨著學術(shù)競爭的日趨激烈,原本應處于高校中心地位的教學工作越來越被邊緣化和虛化了[12]。不科學的職稱評定導向,使本應以教學為主的新建本科院校出現(xiàn)了教師重科研輕教學的現(xiàn)象,加之部分教師不能將科研成果有效轉(zhuǎn)化到教學中,直接影響了課堂教學質(zhì)量?！罢n堂革命”要求新建本科院校的教師回歸本分,潛心教書育人,做好自己本職工作的同時,更好地幫助學校履行人才培養(yǎng)的職能。

(三)實現(xiàn)新建本科院校內(nèi)涵建設的要求

十九大報告提出的“實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”,為高校改革指明了方向,以質(zhì)量提升為核心的內(nèi)涵建設成為新時期高等教育發(fā)展的方向。各類高校都在積極探索從注重校園規(guī)模擴張和硬件建設的外延式發(fā)展向提升教育教學質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變。新建本科院校由于受到生源質(zhì)量低、師資隊伍弱、辦學經(jīng)費短缺等先天條件的制約,在課堂教學中存在著教學目標定位不準確[13]、教學方法重講授,重教書輕育人[14]、教學評價方式落后以及機制不完善等問題[15]。這些問題的日益加劇嚴重阻礙了新建本科院校內(nèi)涵建設的步伐,持續(xù)發(fā)展下去必將導致新建本科院校無法避免在高等教育優(yōu)勝劣汰進程中被淘汰的命運?！罢n堂革命”產(chǎn)生于此,可以看作是大學教學改革的深化,是大學教學改革從教學工作外圍進入核心的表現(xiàn),是大學人才培養(yǎng)適應新時代經(jīng)濟社會發(fā)展與變革要求的反映[3]?！罢n堂革命”要求新建本科院校加強內(nèi)涵建設,著力解決四個投入不足,提升課堂教學和人才培養(yǎng)質(zhì)量,最終實現(xiàn)辦學水平的顯著提高,從而在高等教育激烈的競爭中實現(xiàn)彎道超車。

(四)培養(yǎng)高層次應用型人才的要求

社會的發(fā)展歸根到底決定于人的個體與群體素質(zhì)的提高[16]。黨的十九大提出實現(xiàn)中華民族偉大復興和全面建成小康社會的目標,從根本上也要依靠人才,依靠由個體組成的群體成員。高校作為培養(yǎng)高層次專門人才的機構(gòu),應結(jié)合自身基礎和辦學定位,為社會提供不同類型的人力資源。學術(shù)型大學以精英方式培養(yǎng)高端研究型人才,高職高專院校為生產(chǎn)一線輸送產(chǎn)業(yè)工人,新建本科院校以培養(yǎng)高層次應用型人才為己任。新建本科院校獨特的培養(yǎng)目標要求課堂教學應結(jié)合應用型人才標準,圍繞應用型人才所需的知識和能力開展教學活動。但事實上由于缺乏對大學辦學規(guī)律的認識,加上缺少本科辦學經(jīng)驗,新建本科院校很多時候會全盤模仿學術(shù)型高校,課堂教學表現(xiàn)為“復制粘貼”,造成培養(yǎng)的學生不倫不類。和學術(shù)型高校學生相比不具備高深的知識體系,相較于高職高專院校的學生又缺乏操作技能?！罢n堂革命”要求新建本科院校時刻牢記應用型人才內(nèi)涵,突出知識能力的融合培養(yǎng),幫助學生實現(xiàn)從模仿發(fā)展向創(chuàng)新發(fā)展轉(zhuǎn)變,提升應用型人才的社會競爭力。

(五)凸顯課堂教學地位和作用的要求

教學是各級各類學校的中心工作,學校所有工作都應圍繞教學工作展開。以教學質(zhì)量提高促人才培養(yǎng)質(zhì)量提升成為高校重要的工作導向。在教學眾多形態(tài)中,班制授課自17世紀誕生就一直占據(jù)著主要地位,成為人們判斷一個國家和地區(qū),或者一所大學辦學水平和教育質(zhì)量優(yōu)劣的有力證據(jù)[9]。20世紀末開始的高等教育擴招造成各類學校在校生數(shù)量持續(xù)性增加,對于前期重點關注辦學規(guī)模擴大的新建本科院校來說,學生數(shù)量增長尤為明顯,由此帶來大班額班級授課的常態(tài)化。課堂教學形態(tài)的顯著變化要求課堂教學活動隨之改變,以期能夠適應新時期課堂教學的新要求。但事實上由于高校教育工作者長期忽視對課堂教學的研究和反思,使得高深層次、具有說服力的研究成果缺乏,缺少科學理論指導的課堂教學改革始終裹足不前?！罢n堂革命”要求新建本科院校重新認識課堂教學的地位和作用,從理論和實踐上探索課堂教學改革的方式方法,促進新建本科院校課堂教學質(zhì)量提升,達成規(guī)?；囵B(yǎng)應用型人才的目標,完成新建本科院校的使命。

三、新建本科院?！罢n堂革命”的取向

取向就是確定事物的方向,只有方向正確,才能保證結(jié)果正確?！罢n堂革命”是基于大學人才培養(yǎng)實踐存在的問題而提出的[3],新建本科院?！罢n堂革命”的取向就應是努力解決課堂教學實踐操作層面存在的實際問題,確保改革有的放矢。具體來說,包括教學目標、教學內(nèi)容、教學方式和教學評價四個方面的“革命”。

(一)教學目標革命:從低階目標向高階目標轉(zhuǎn)變

現(xiàn)階段部分新建本科院校課堂教學以低階能力為目標取向,重視學生知識層面的學習,落入知識本位的窠巢,對學生核心素養(yǎng)和競爭力的培養(yǎng)相對乏力。21世紀是知識經(jīng)濟的時代,伴隨著互聯(lián)網(wǎng)+、大數(shù)據(jù)以及人工智能的發(fā)展,記憶知識已不再重要,重要的是問題意識,思考和解決問題能力的養(yǎng)成。施一公教授曾說過:“如果老師只是把最新的科學發(fā)現(xiàn)和知識教給學生,而沒有對學生進行方法論和思維方式的培養(yǎng),那就真的是本末倒置了。”[17]這表明在知識爆炸的新時代,培養(yǎng)學生思考的能力比單純傳遞知識更重要。這就要求新建本科院校要完成教學目標從低階到高階的“革命”,突出培養(yǎng)學生的分析、評價和創(chuàng)造等高階思維能力,最終使學生成為創(chuàng)新型、研究型和復合型人才。

新建本科院校教學目標的設定要堅持“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”的OBE理念。學生中心指明課堂教學要圍繞學生的學習需求和習慣安排教學環(huán)節(jié)和任務,教師通過激發(fā)學習動機讓學生主動學習。產(chǎn)出導向要求教師根據(jù)不同崗位需求倒推學生應具備的高階思維能力,制定高階教學目標,反向設計教學,通過具體的教學活動突出能力培養(yǎng)。使學生在系統(tǒng)建構(gòu)知識的基礎上,逐步發(fā)展分析、評價和創(chuàng)新能力,保證學生畢業(yè)后能夠迅速步入生產(chǎn)或管理崗位,在實際工作中創(chuàng)造性地解決問題,體現(xiàn)應用型人才的價值。持續(xù)改進在某種程度上是對當今社會飛速發(fā)展的一種反映,面對不斷變化的崗位能力需求,教學除了要幫助學生掌握核心的高階能力外,還應培養(yǎng)學生“學會學習”的素養(yǎng),使其能夠通過不斷地自學和反思,實現(xiàn)知識和能力的創(chuàng)造性發(fā)展,而這也正符合知識經(jīng)濟時代對應用型人才創(chuàng)新精神和能力的基本要求。作為高層次的應用型人才,除了具備高階思維能力外,涵蓋職業(yè)道德和職業(yè)精神的素質(zhì)價值也不能忽略?，F(xiàn)代社會對人才的要求是全面的,新建本科院校的教學目標要主動將素質(zhì)價值融入能力價值的培養(yǎng)過程中,使學習過程同時成為促進學生情感發(fā)展的過程,落實立德樹人的目標,培養(yǎng)真正意義上全面發(fā)展的高層次、高素質(zhì)應用型人才。

(二)教學內(nèi)容革命:從靜態(tài)封閉向動態(tài)開放轉(zhuǎn)變

新建本科院校課堂教學受到傳統(tǒng)“教師、課堂、教材”三中心的影響,將教學內(nèi)容完全等同于教材,圍繞教材進行教學活動的設計、實施和評價。教師講教材,學生學教材,考試考教材的樣態(tài)被別敦榮教授形象地稱為“一本書的大學”。將教學內(nèi)容窄化為教材內(nèi)容,就是變相承認教學內(nèi)容的靜態(tài)封閉性。隨著社會的進步和發(fā)展,智能時代的知識再也沒有邊界,知識永遠都在生長和更新[18]。如果新建本科院校的教學內(nèi)容不能根據(jù)社會發(fā)展變化和崗位需求及時進行調(diào)整,忽視教學內(nèi)容的時代性、生成性和擴展性,最直接的后果就是培養(yǎng)的學生不能適應行業(yè)企業(yè)要求,不能盡快融入工作,不能體現(xiàn)其作為應用型人才的價值。新建本科院校要改變傳統(tǒng)落后的教學內(nèi)容觀,不斷更新完善教學內(nèi)容,實現(xiàn)教學內(nèi)容從靜態(tài)封閉向動態(tài)開放的“革命”,為應用型人才順利進入工作崗位提供較為充足的知識儲備。

知識的開放性推動了不同學科知識間的融合發(fā)展,促進了新知識的生成。教師要逐步養(yǎng)成整合學科知識的能力,自覺主動地將新知識融入教學中,有意識地為學生提供融多學科知識于一體的教學內(nèi)容,幫助學生形成廣博的知識體系,夯實學生的知識基礎。知識的動態(tài)性要求新建本科院校的教師提高知識敏感性,學會吐故納新,及時將滿足生產(chǎn)或管理一線需要的最新知識引入教學內(nèi)容之中,保證教學內(nèi)容緊跟時代步伐,引領學生獲取前沿知識,擴展學生的眼界和知識面。知識的龐雜性要求教師具有教學內(nèi)容篩選和整合能力,圍繞應用型人才所需能力精選教學內(nèi)容,突出典型性,做到少而精。知識的廣泛性要求教師著力培養(yǎng)學生舉一反三,同化和順應新知識的能力,為其日后在工作中及時更新和靈活運用知識奠定良好的基礎。另外,為提升學生的綜合素質(zhì),教師教學內(nèi)容的選擇與設計要蘊含課程思政元素,在潛移默化中提升學生的“四個意識”。

(三)教學方式革命:從傳遞灌輸式向?qū)υ拝⑴c式轉(zhuǎn)變

教學方式是教與學的方法和形式,是教學方法、形式等的綜合[19]。長期以來,新建本科院校受行為主義的影響,強調(diào)通過強化建立“刺激—反應”之間的聯(lián)結(jié),突出教師教的地位,在實際的教學中表現(xiàn)為教師講授,學生聽講。整個教學流程類似于“倒水”過程,教師向?qū)W生“漫灌”,學生作為知識收集的容器被動盛水。這種教學顯然不能滿足新建本科院校培養(yǎng)目標的要求。近些年來盛行的建構(gòu)主義強調(diào)學習者不僅具有主觀能動性,同時也有主動建構(gòu)性。人本主義則指出學習需要學生自我發(fā)動且自我參與,強調(diào)師生間心理氣氛因素對教學效果的關鍵作用。無論是建構(gòu)主義還是人本主義都表明教學中要發(fā)揮學生學習的主動性和積極性。因此,新建本科院校要完成教學方式“革命”,實現(xiàn)教學方式從傳遞灌輸向?qū)υ拝⑴c的轉(zhuǎn)變,激發(fā)學生的學習能動性,鼓勵學生由淺表學習向深度學習發(fā)展,從而更好地助力應用型人才培養(yǎng)。

隨著生本理念的日益盛行,突出學生在教學中的主體地位成為一種主流的發(fā)展趨勢。新建本科院校的課堂教學也應順應這一趨勢,改變教師“一言堂”“滿堂灌”的局面,強調(diào)并突出學生的地位和作用,激發(fā)學生的動機,實現(xiàn)從排斥向參與的轉(zhuǎn)變。教師可以針對應用型人才的特點和崗位需求,結(jié)合學生的學習興趣設計教學環(huán)節(jié)與流程。鼓勵學生質(zhì)疑發(fā)問,用“問號課堂”取代“句號課堂”,培養(yǎng)學生的問題意識,在不斷地交流和反思中提升學生的參與性,實現(xiàn)從單向傳遞向雙向?qū)υ挼霓D(zhuǎn)變,擴展學生的學習廣度和深度。需要注意的是,以生為本、強調(diào)對話參與的課堂教學方式并不意味著弱化教師的地位,忽視教師的作用。新建本科院校的教師要始終堅持教學活動是師生雙方共同努力弄明白事實真相,并激發(fā)各自興趣的過程[20]。師生要在平等對話、交流互動的基礎上,實現(xiàn)教學相長。

(四)教學評價革命:從片面評價向全面評價轉(zhuǎn)變

教學評價作為課堂教學的一個重要環(huán)節(jié),是對整個教學進行分析和總結(jié)的活動。通過評價可以明確課堂教學的成績和不足,為改進課堂教學提供依據(jù)。現(xiàn)階段新建本科院校的教學評價依然存在片面性問題。評價內(nèi)容以書本知識為主,忽視能力考核;評價形式注重終結(jié)性評價,忽視過程性評價;評價功能重評定和選拔,忽視診斷和改進;評價主體過于依賴教師本人,忽略其他評價者參與;評價方法側(cè)重定量分析,忽視定性分析。這樣的評價不僅無法充分發(fā)揮評價應有的作用,對于新建本科院校來說,更不能對應用型人才進行客觀、科學、全面的考核。因此,完成教學評價從片面到全面的“革命”,實現(xiàn)教學評價的全方位轉(zhuǎn)變,能夠為持續(xù)性改進課堂教學提供更具價值的信息反饋。

2020年10月中共中央、國務院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》,明確指出探索建立應用型本科評價標準。新建本科院校辦學的各方面都要圍繞應用型本科評價標準展開。具體到課堂教學評價上,就是要緊密結(jié)合應用型人才的培養(yǎng)目標展開全方位革新,實現(xiàn)全面性評價,真正發(fā)揮評價促進應用型人才培養(yǎng)的作用。評價內(nèi)容上,結(jié)合應用型人才實踐性能力要求,設計全面的評價內(nèi)容,客觀公正進行評價,關注學生的學習內(nèi)核,重點考查知識能力與情感態(tài)度的橫向發(fā)展。評價形式上,過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合,利用大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)對學生進行全過程縱向評價,關注學生的學習過程,采取過程累加式的評價形式,突出對學生學習態(tài)度的考核。評價功能上,豐富評價的內(nèi)涵,增加評價的功能,變結(jié)果鑒定為促進發(fā)展,充分體現(xiàn)評價的積極性功能。評價主體上,擴大評價主體,變教師一元評價為學生自評,生生互評和教師點評有機結(jié)合的多元主體評價,發(fā)揮每一類評價主體在評價中的作用和價值,提高評價的客觀性和全面性。評價方法上,從只關注量化指標向注重量化和質(zhì)性評價相結(jié)合轉(zhuǎn)變,要更關注學生的成長與變化,更關心學生能力和素質(zhì)的發(fā)展與提升。