沙 莉 陳曉龍

1 引 言

人才培養(yǎng)是高等學(xué)校的職責(zé)使命，立德樹人是新時(shí)代高校的根本任務(wù)。在這百年未有之大變局的時(shí)代，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的實(shí)質(zhì)是以經(jīng)濟(jì)和科技為實(shí)力基礎(chǔ)的綜合國(guó)力的較量,也是創(chuàng)新能力的博弈。創(chuàng)新離不開人才的培養(yǎng)，而提升人才質(zhì)量和高等教育的發(fā)展水平，是培養(yǎng)人才、增強(qiáng)國(guó)家核心競(jìng)爭(zhēng)力的重要途徑之一。

創(chuàng)新是一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家不斷前進(jìn)的動(dòng)力源泉，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“創(chuàng)新是社會(huì)進(jìn)步的靈魂，創(chuàng)業(yè)是推動(dòng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、改善民生的重要途徑。青年學(xué)生富有想象力和創(chuàng)造力，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的有生力量。”［1］協(xié)同創(chuàng)新是在當(dāng)今經(jīng)濟(jì)、科技趨勢(shì)下衍生出來的一種創(chuàng)新手段，主要特點(diǎn)是各方主體會(huì)合并為一個(gè)“有機(jī)結(jié)合體”，變成一個(gè)整體性的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)，共享資源協(xié)同合作，共同發(fā)展。在協(xié)同創(chuàng)新的理念下，推進(jìn)對(duì)大學(xué)生學(xué)業(yè)的引導(dǎo)與管理工作，通過不斷開展跨學(xué)科、跨行業(yè)的合作，理論或科研成果的共享利用，以此來帶動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，對(duì)于遵循學(xué)生成長(zhǎng)成才規(guī)律，落實(shí)新時(shí)代“以學(xué)生為主體”的教育理念，培育學(xué)生創(chuàng)新思考能力和積極進(jìn)取的精神，真正促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和全面發(fā)展，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要作用，關(guān)乎開放的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代創(chuàng)新型人才培養(yǎng)與創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)國(guó)家發(fā)展的大局。

2 協(xié)同創(chuàng)新與大學(xué)生學(xué)業(yè)引導(dǎo)內(nèi)涵與關(guān)系概述

2.1 協(xié)同創(chuàng)新與高等教育人才培養(yǎng)

協(xié)同創(chuàng)新目前是一個(gè)科技界、教育界、經(jīng)濟(jì)界的交叉綜合概念，是以知識(shí)增值為核心任務(wù)，由政府、企業(yè)、大專院校及科研院所和其他知識(shí)生產(chǎn)部門等為實(shí)現(xiàn)重大科技創(chuàng)新項(xiàng)目而開展的整合性、跨度式的聯(lián)合創(chuàng)新模式。尤其在高度專業(yè)化分工與綜合化合作的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，協(xié)同創(chuàng)新更是要通過從戰(zhàn)略高度通過國(guó)家力量的制度設(shè)計(jì)與體制引導(dǎo)，從整體上統(tǒng)籌協(xié)調(diào)企業(yè)、高校、科研院所等各自固有的職能優(yōu)勢(shì)和合作潛質(zhì)，并在一體化模式中促進(jìn)資源的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)與疊加激發(fā)，從而實(shí)現(xiàn)新知識(shí)生產(chǎn)、新技術(shù)應(yīng)用以及產(chǎn)業(yè)化，協(xié)作開展產(chǎn)業(yè)技術(shù)創(chuàng)新和科技成果產(chǎn)業(yè)化活動(dòng)，是當(dāng)今科技創(chuàng)新、人才培養(yǎng)與拉動(dòng)經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng)力的新范式。

從協(xié)同創(chuàng)新的內(nèi)涵可知高校是協(xié)同創(chuàng)新的重要主體之一，而協(xié)同創(chuàng)新也是高等教育市場(chǎng)化、產(chǎn)業(yè)化、開放式發(fā)展的必由之路和內(nèi)外驅(qū)動(dòng)。一定程度上，高校從教學(xué)型走向研究型創(chuàng)業(yè)型，從單一型發(fā)展為綜合型，恰恰是積極運(yùn)用并參與協(xié)同創(chuàng)新的結(jié)果。在協(xié)同創(chuàng)新的理念、制度和政策的導(dǎo)引和推進(jìn)下，高校會(huì)據(jù)此推進(jìn)一系列提升核心競(jìng)爭(zhēng)力和品牌優(yōu)勢(shì)的創(chuàng)新改革：一方面，高校在協(xié)同創(chuàng)新的產(chǎn)學(xué)研一體化模式中能夠走出傳統(tǒng)的“知識(shí)象牙塔”，將人才培養(yǎng)計(jì)劃、學(xué)科建設(shè)計(jì)劃等與所依托行業(yè)以及更大的經(jīng)濟(jì)社會(huì)與市場(chǎng)進(jìn)行開放式連通、驗(yàn)證，實(shí)現(xiàn)“知行合一”、“學(xué)以致用”，從而轉(zhuǎn)變?yōu)橹R(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代促進(jìn)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)體系構(gòu)建與發(fā)展的動(dòng)力源，社會(huì)創(chuàng)新的核心驅(qū)動(dòng)與知識(shí)轉(zhuǎn)移、革新的主導(dǎo)力量。正如美國(guó)紐約州立大學(xué)Etzkowitz(2004)［2］所認(rèn)為“大學(xué)不僅僅生產(chǎn)知識(shí)，還要將研究成果商品化、市場(chǎng)化，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展?！绷硪环矫?，高校的內(nèi)部組織構(gòu)成與結(jié)構(gòu)功能也在協(xié)同創(chuàng)新的產(chǎn)學(xué)研一體化模式中得到了重新定位與重新激活，高校內(nèi)的各種優(yōu)勢(shì)資源也按照“知識(shí)轉(zhuǎn)移合作”、“技術(shù)革新協(xié)同”的目標(biāo)訴求得到了全新的定位與整合，課程設(shè)計(jì)、實(shí)踐教學(xué)、實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)、科技產(chǎn)業(yè)園以及最核心的師資隊(duì)伍，都被激發(fā)出了全新的屬性功能，開啟了從單純的“教學(xué)導(dǎo)向”、“知識(shí)導(dǎo)向”、“學(xué)科導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)合意義上的“知識(shí)創(chuàng)新應(yīng)用導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)型變革。由外而內(nèi)，協(xié)同創(chuàng)新促成了高校對(duì)外對(duì)內(nèi)深層次轉(zhuǎn)型，也順應(yīng)了對(duì)內(nèi)對(duì)外發(fā)展訴求。

2.2 學(xué)業(yè)引導(dǎo)相關(guān)內(nèi)涵及其價(jià)值

嚴(yán)格意義上的高等教育是舶來品，源自西方文藝復(fù)興時(shí)代，因而在其概念框架下的學(xué)業(yè)引導(dǎo)內(nèi)涵也深度對(duì)應(yīng)著西方世界所開啟的全球化、市場(chǎng)化的外在經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，和人本主義的內(nèi)在思想文化發(fā)展動(dòng)向。正如前英國(guó)國(guó)家學(xué)術(shù)獎(jiǎng)理事會(huì)（Council for National Academic Awards,CNAA）(2008)［3］認(rèn)為“高等教育課程應(yīng)致力于促進(jìn)：學(xué)生的智力和想象力的發(fā)展；理解力和判斷力；解決問題的能力以及良好的社會(huì)交往能力；整合知識(shí)的能力，以及在更廣闊的視野中認(rèn)知自己所在研究領(lǐng)域的能力。”從一定程度上涵蓋了這種經(jīng)濟(jì)發(fā)展與思想文化內(nèi)外兼容的意涵，即開放的經(jīng)濟(jì)社會(huì)與人的本質(zhì)的統(tǒng)一關(guān)照。從這個(gè)意義框架出發(fā)，學(xué)業(yè)指導(dǎo)則是指高校依據(jù)教育教學(xué)目的、教學(xué)計(jì)劃以及人才培養(yǎng)方案等相關(guān)規(guī)定，利用學(xué)校各方面資源，根據(jù)學(xué)生教育背景、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)能力等方面給學(xué)生給予專業(yè)性的學(xué)業(yè)指導(dǎo)，為他們解決學(xué)業(yè)上的疑問和困難，引導(dǎo)他們尋找適合自身學(xué)業(yè)發(fā)展的途徑和方法，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生成人成才，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值(盛磊和吳昊，2020［4］)。學(xué)業(yè)指導(dǎo)作為高校課堂教學(xué)的重要補(bǔ)充，以學(xué)生的學(xué)業(yè)需求為導(dǎo)向，突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，考慮學(xué)生個(gè)體差異，發(fā)掘個(gè)人潛能，提高學(xué)生核心競(jìng)爭(zhēng)力，提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量(吳曉昊,2020［5］)?？梢钥吹?，學(xué)業(yè)管理在宏觀層次上直接導(dǎo)向的是“以人為本”和“自由全面發(fā)展”的教育使命和人才培養(yǎng)戰(zhàn)略。

3 協(xié)同創(chuàng)新背景下大學(xué)生學(xué)業(yè)指導(dǎo)與管理的現(xiàn)狀問題及原因分析

學(xué)業(yè)引導(dǎo)從微觀上關(guān)系到大學(xué)生綜合能力培養(yǎng)與成才方向，從宏觀上也關(guān)系到高校核心發(fā)展方向和品牌競(jìng)爭(zhēng)力，兼具戰(zhàn)略地位和實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。協(xié)同創(chuàng)新作為推動(dòng)高等教育內(nèi)涵發(fā)展的動(dòng)力、策略與目標(biāo)，也映照出了當(dāng)下高校大學(xué)生學(xué)業(yè)指導(dǎo)與管理的現(xiàn)狀問題。

文本以我市高校教職工為研究對(duì)象，采用匿名調(diào)查問卷的調(diào)研方式，所得數(shù)據(jù)應(yīng)用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析，對(duì)部分調(diào)查內(nèi)容指標(biāo)進(jìn)行量化。在內(nèi)容設(shè)計(jì)上從教職工學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理的認(rèn)知、學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理的內(nèi)容和學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理規(guī)范性三個(gè)維度展開，這三個(gè)維度涉及增加學(xué)生學(xué)習(xí)選擇權(quán)，提升學(xué)生綜合素質(zhì)；促進(jìn)學(xué)習(xí)參與度、標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)體化引導(dǎo)；加強(qiáng)學(xué)業(yè)監(jiān)控，規(guī)范學(xué)習(xí)環(huán)境。根據(jù)已有文獻(xiàn)（徐紅和董澤芳，2010［6］； 李 爽 等，2014［7］； 劉 洪 翔，2019［8］； 鐘 江 順，2017［9］；Bawane，2009［10］；Goodyear等，2001［11］；Mishra，2005［12］），問卷采用李克特五級(jí)量表進(jìn)行打分，分值越高說明教職工認(rèn)為自己對(duì)學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理方面的完成度越高?；厥沼行柧?98份，有效率為86.1%。研究對(duì)象的平均年齡為39.7歲，其中男性87人，女性111人。行政管理人員79人，教師及輔導(dǎo)員119人。

3.1 部門協(xié)同滯后導(dǎo)致對(duì)學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理的認(rèn)知不到位

大學(xué)生的專業(yè)認(rèn)知，具體是指大學(xué)生針對(duì)所學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求，對(duì)將來從事具體職業(yè)的工作特點(diǎn)、工作內(nèi)容和發(fā)展方向有較清晰的整體認(rèn)知(鐘江順,2017)［9］。應(yīng)該說，認(rèn)知是行動(dòng)的起點(diǎn)，學(xué)業(yè)認(rèn)知?jiǎng)t是學(xué)業(yè)認(rèn)同的基礎(chǔ)，因而對(duì)認(rèn)知的引導(dǎo)傳授至關(guān)重要。目前高校中在客觀上履行大學(xué)生學(xué)業(yè)指導(dǎo)與管理職責(zé)的包括以學(xué)科建設(shè)部、學(xué)工部、教務(wù)處為主的行政管理人員，以任課教師與公共課教師為主的教學(xué)人員，還有輔導(dǎo)員。每一隊(duì)人員都從各自部門功能、崗位職責(zé)的整體目標(biāo)和主體功能出發(fā)，并對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)指導(dǎo)和管理穿插在學(xué)科建設(shè)、培養(yǎng)計(jì)劃設(shè)計(jì)、教育教學(xué)、學(xué)生管理之中。但是通過調(diào)研的數(shù)據(jù)分析可知，學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理的認(rèn)知維度兩項(xiàng)均值為1.82和1.79，均小于2.5，且有80.3%的教職工在增加學(xué)生學(xué)習(xí)選擇權(quán)方面認(rèn)為完成度較低，有81.8%的教職工在提升學(xué)生綜合素質(zhì)方面認(rèn)為完成度較低。

從協(xié)同創(chuàng)新的角度來看，學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理的認(rèn)知維度完成度低是由于教職工對(duì)學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理的認(rèn)知還存在一定程度的不清晰、不到位，沒有將其當(dāng)做一個(gè)獨(dú)立的重要工作來對(duì)待。行政管理人員偏重單方面的生成大學(xué)生對(duì)專業(yè)的認(rèn)知，認(rèn)知是學(xué)業(yè)引導(dǎo)的基礎(chǔ)和客觀起點(diǎn)，但并不能自然推進(jìn)引導(dǎo)，因而僅止于此的常規(guī)工作并沒有形成真正意義上的指導(dǎo)性管理；教育工作者重視的是專業(yè)教學(xué)和理論素養(yǎng)，在專業(yè)授課過程中受舊有的教學(xué)形式所限往往選擇灌輸式而非引導(dǎo)式，再加上評(píng)定職稱、研究生導(dǎo)師等身份晉升的“科研導(dǎo)向”則更加疏遠(yuǎn)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)指導(dǎo)，專注于個(gè)人的科研成果、論文發(fā)表；距離學(xué)生最近的輔導(dǎo)員確實(shí)開展了與學(xué)業(yè)指引導(dǎo)與管理相關(guān)的工作，但又是偏向于外在的行為規(guī)范化和結(jié)果管理，如抓學(xué)風(fēng)、考勤、單純的考試成績(jī)及及格率，而少有內(nèi)在的、系統(tǒng)的立足于學(xué)科與行業(yè)的學(xué)業(yè)引導(dǎo)，即學(xué)業(yè)的源頭管理，用以解決大學(xué)生何以學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)專業(yè)的動(dòng)機(jī)等問題少之又少。造成這種認(rèn)知不到位、偏差、不清晰的原因，很大程度上在于政、教、輔等多個(gè)機(jī)構(gòu)和團(tuán)隊(duì)各自為政，沒有形成協(xié)同合作的學(xué)業(yè)管理網(wǎng)格，出于各自崗位的職責(zé)功能而發(fā)揮的學(xué)業(yè)引導(dǎo)工作只有局部任務(wù)，沒有整體設(shè)計(jì)，因而對(duì)于大學(xué)生學(xué)業(yè)引導(dǎo)而言就缺乏正確的、戰(zhàn)略指導(dǎo)認(rèn)知和理念。

3.2 團(tuán)隊(duì)融合不足導(dǎo)致學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理的內(nèi)容不全面

提高學(xué)習(xí)能力是學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理的基本承諾和使命，而學(xué)習(xí)能力又是一個(gè)高度綜合的、全面的概念系統(tǒng)，從目標(biāo)管理的角度來說，學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理的內(nèi)容也應(yīng)該是高度綜合與全面的，是一個(gè)涵蓋標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)性化統(tǒng)一、要素豐富、靜動(dòng)態(tài)結(jié)合的培養(yǎng)系統(tǒng)。從終端角度來看，大學(xué)生對(duì)于所學(xué)專業(yè)的期待，就包含著“標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)性化統(tǒng)一”的內(nèi)容，即作為標(biāo)準(zhǔn)化內(nèi)容的所學(xué)專業(yè)學(xué)科背景、專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與前景、課程與知識(shí)結(jié)構(gòu)，和作為個(gè)性化內(nèi)容的選修課程指導(dǎo)、專業(yè)學(xué)習(xí)方法訓(xùn)練、個(gè)人發(fā)展指導(dǎo)、學(xué)術(shù)活動(dòng)、考研與出國(guó)進(jìn)修等，而大學(xué)生尤其是對(duì)偏個(gè)體化、主體選擇性和針對(duì)性的引導(dǎo)內(nèi)容更加關(guān)注并有更高期待。而從當(dāng)前高校學(xué)業(yè)引導(dǎo)管理相關(guān)計(jì)劃內(nèi)容的考察來看，這種應(yīng)對(duì)綜合性要求的內(nèi)容全面性顯然是不夠的。且當(dāng)前高校大多仍是提供偏客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化、同質(zhì)化的引導(dǎo)管理，大部分的引導(dǎo)內(nèi)容仍然是一種常規(guī)的行為養(yǎng)成和行為規(guī)范，是典型的點(diǎn)對(duì)面的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)模化的復(fù)制性傳播，而因材施教、因人施教、因?qū)嵤┙虅t較少運(yùn)用。

通過調(diào)研的數(shù)據(jù)分析可知，學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理的內(nèi)容維度兩項(xiàng)均值分別為1.96和2.57，說明教職工在促進(jìn)學(xué)習(xí)參與度方面較低，且有72.7%的教職工在促進(jìn)學(xué)習(xí)參與度方面認(rèn)為完成度較低，在標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)體化引導(dǎo)方面均值相對(duì)較高，但有40.4%的教職工在標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)體化引導(dǎo)方面認(rèn)為完成度較低。

從協(xié)同創(chuàng)新的角度來看，學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理的內(nèi)容不全面是由于決策層沒有將教育行政部門、教師團(tuán)隊(duì)和輔導(dǎo)員隊(duì)伍統(tǒng)攝起來作為一個(gè)整體融合到學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理的內(nèi)容設(shè)計(jì)上來，因而沒有把每個(gè)隊(duì)伍對(duì)于學(xué)業(yè)指導(dǎo)的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)和特殊貢獻(xiàn)提取并融合在一起，形成兼具學(xué)理性與應(yīng)用性、系統(tǒng)性與開放性的學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理內(nèi)容。

3.3 學(xué)校制度缺失造成學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理規(guī)范性失衡

學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理規(guī)范是讓學(xué)生充分了解學(xué)校要求，自覺履行學(xué)生職責(zé)，規(guī)范日常行為的方式，也是激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)業(yè)自我管理的意識(shí)和能力的指示燈。通過調(diào)研的數(shù)據(jù)分析可知，學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理規(guī)范性維度兩項(xiàng)均值分別為2.51和2.29，說明教職工在加強(qiáng)學(xué)業(yè)監(jiān)控方面均值相對(duì)較高，但有48%的教職工在加強(qiáng)學(xué)業(yè)監(jiān)控方面認(rèn)為完成度較低；在規(guī)范學(xué)習(xí)環(huán)境方面均值較低且有67.2%的教職工在規(guī)范學(xué)習(xí)環(huán)境方面認(rèn)為完成度較低。

制度的缺失必然帶來工作開展的失衡、失范和失序。正是由于制度的缺位，在無法可依的情況下各部門沒有協(xié)同合作、共同設(shè)計(jì)的制度依據(jù)、規(guī)范指導(dǎo)和執(zhí)行參照，即便在學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理上有過協(xié)同合作，也多是臨時(shí)性、任務(wù)式、機(jī)遇性的，而非戰(zhàn)略性、計(jì)劃性和常態(tài)化的，沒有融入相關(guān)工作人員的常規(guī)工作內(nèi)容和績(jī)效考核標(biāo)準(zhǔn)中，很難形成激勵(lì)機(jī)制和創(chuàng)造性開展工作局面。由于相關(guān)制度的缺失，很多學(xué)業(yè)指導(dǎo)工作的協(xié)同合作，要么流于形式成為面子工程，要么會(huì)因個(gè)別工作者、工作機(jī)構(gòu)的單線化標(biāo)新立異而發(fā)生異化，在規(guī)范性與創(chuàng)新性上發(fā)生失衡，反而抵消了主動(dòng)嘗試帶來的創(chuàng)新績(jī)效。學(xué)校決策層在學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理上的制度設(shè)計(jì)缺位，既有認(rèn)知上的原因，又有自身發(fā)展條件的限制?？梢钥吹?，學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理規(guī)范性失衡的根本原因，從協(xié)同意義上來說，是缺乏能夠?qū)⒏鞑块T、各人員隊(duì)伍作為一個(gè)整體進(jìn)行協(xié)作引導(dǎo)學(xué)業(yè)管理的制度設(shè)計(jì)。而這一缺失，既是各部門協(xié)同不夠的反映，又是其工作融合不足的原因。

4 協(xié)同創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)下的大學(xué)生學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理創(chuàng)新路徑

協(xié)同創(chuàng)新是新時(shí)代高校發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力之一，是增強(qiáng)其核心競(jìng)爭(zhēng)力和品牌價(jià)值的主體性建構(gòu)方式之一，因而在這個(gè)背景下推進(jìn)大學(xué)生學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理創(chuàng)新，仍然要以高校為中心，向內(nèi)協(xié)同各部門各人員隊(duì)伍、向外協(xié)同家庭、行業(yè)與社會(huì)等主體，實(shí)現(xiàn)多主體、系統(tǒng)性共同構(gòu)建學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理優(yōu)化的創(chuàng)新路徑。

4.1 以宏觀視野為指導(dǎo)，加強(qiáng)高校各部門、各組織協(xié)同化運(yùn)行

學(xué)業(yè)引導(dǎo)和管理的主體是學(xué)生。從價(jià)值目標(biāo)上來說，要立德樹人上升到學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)。要從大學(xué)生的成長(zhǎng)需求和個(gè)性特征出發(fā)，把思想政治教育的目標(biāo)納入學(xué)生的整體培養(yǎng)目標(biāo)中。在目標(biāo)的具體設(shè)計(jì)上，既要關(guān)注供給側(cè)的教育主體能提供什么，也要關(guān)注需求側(cè)的學(xué)生需要什么，樹立“以學(xué)生為本”的育人理念，真正做到學(xué)業(yè)引導(dǎo)的有效傳遞、思想的合理引導(dǎo)、行為的全面塑造。

這就要求加強(qiáng)的是高校領(lǐng)導(dǎo)層、決策層的戰(zhàn)略意識(shí)和宏觀視野，發(fā)揮高校黨政領(lǐng)導(dǎo)班子統(tǒng)籌兼顧、總攬全局的作用，從總體上高屋建瓴地把握各個(gè)職能部門、各個(gè)人才隊(duì)伍在大學(xué)生學(xué)業(yè)指導(dǎo)工作方面所能發(fā)揮的整合性、整體性、綜合性作用。在職權(quán)整合上，堅(jiān)持頂層設(shè)計(jì)和扁平化管理相結(jié)合，對(duì)全員育人進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃。

高校黨政班子要從決策高度上對(duì)接學(xué)業(yè)引導(dǎo)管理工作，如定期召開針對(duì)大學(xué)生學(xué)業(yè)管理的指導(dǎo)性工作會(huì)議，定期組織領(lǐng)導(dǎo)聽課以獲取師生對(duì)教學(xué)上的需求，而分管教學(xué)的校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)要更有針對(duì)性、傾向性和組織性地開展相關(guān)工作定期了解師生對(duì)學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理的需求、意見與建議，以決策咨詢?yōu)楦軛U從根本上解決大學(xué)生在學(xué)業(yè)認(rèn)知、體驗(yàn)與學(xué)習(xí)上的各種問題。分管教學(xué)與學(xué)生工作的校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)要從組織領(lǐng)導(dǎo)決策的高度上進(jìn)行配合，組織教務(wù)處、學(xué)生工作部等相關(guān)部門召開聯(lián)席會(huì)議，組織關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)管理方面的定期主題研討交流，結(jié)果納入到校級(jí)反饋意見庫(kù)，同時(shí)根據(jù)各自的實(shí)際情況將學(xué)業(yè)指導(dǎo)管理績(jī)效納入到各學(xué)院綜合考核指標(biāo)體系中。在高校頂層制度設(shè)計(jì)的敦促與各分管校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的聯(lián)系指導(dǎo)下，各學(xué)院可根據(jù)實(shí)際情況成立學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理工作領(lǐng)導(dǎo)小組，在高校宏觀指導(dǎo)框架下制定各學(xué)院年度、季度大學(xué)生學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理工作計(jì)劃、規(guī)程與重點(diǎn)項(xiàng)目，查驗(yàn)、督促和推進(jìn)各個(gè)工作計(jì)劃的落實(shí)與實(shí)施，并對(duì)工作中遇到的問題及時(shí)予以解決。

4.2 以過程管理為抓手促進(jìn)團(tuán)隊(duì)融合

教學(xué)是高校人才培養(yǎng)的主陣地，自然是學(xué)業(yè)引導(dǎo)管理的主環(huán)節(jié)。一定程度上可以說，教學(xué)任務(wù)的保質(zhì)保量完成、教學(xué)質(zhì)量與績(jī)效的不斷提升，本身就是在完成大學(xué)生學(xué)業(yè)引導(dǎo)管理的主體任務(wù)。作為承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的主體機(jī)構(gòu)，各學(xué)院要在學(xué)校協(xié)同創(chuàng)新機(jī)制的統(tǒng)領(lǐng)下，以提升大學(xué)生學(xué)業(yè)認(rèn)知、學(xué)業(yè)綜合素質(zhì)與能力為基本目標(biāo)，以加強(qiáng)日常教學(xué)規(guī)范管理為抓手，并制定相關(guān)制度予以保障。在日常大學(xué)生教學(xué)規(guī)范性管理的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步規(guī)范并引導(dǎo)教師革新教學(xué)方法、課程設(shè)計(jì)，創(chuàng)新對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的多樣化考核方式，完善實(shí)踐教學(xué)相關(guān)的整體設(shè)計(jì)，強(qiáng)化課堂授課之外的教學(xué)指導(dǎo)、科研興趣組、科技競(jìng)賽等活動(dòng)平臺(tái)，在這個(gè)過程中整合團(tuán)委、學(xué)工、教務(wù)等職能部門的力量、建議進(jìn)行綜合考量和資源共享，將之歸納總結(jié)并融入到課堂授課的教學(xué)主環(huán)節(jié)中，融為對(duì)大學(xué)生綜合學(xué)習(xí)能力、學(xué)業(yè)認(rèn)知與建設(shè)能力的培養(yǎng)、生成與改善機(jī)制。對(duì)課程考核這個(gè)最能發(fā)揮規(guī)范作用的環(huán)節(jié)，要嘗試運(yùn)用系統(tǒng)優(yōu)化的方式，可組織部分課程以多樣化學(xué)業(yè)考核方式的先行試點(diǎn)，尤其要注重并大幅度提升對(duì)大學(xué)生平時(shí)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)權(quán)重，構(gòu)建生成型評(píng)價(jià)與總結(jié)型評(píng)價(jià)相統(tǒng)一的大學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)制，從而引導(dǎo)激勵(lì)學(xué)生自覺增加課外自選學(xué)習(xí)、項(xiàng)目化階段化學(xué)習(xí)的含量。作為學(xué)業(yè)引導(dǎo)管理的一線團(tuán)隊(duì)，專業(yè)教師也要在協(xié)同創(chuàng)新的計(jì)劃指導(dǎo)下、制度規(guī)范下自覺加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生課外指導(dǎo)尤其是學(xué)術(shù)科研活動(dòng)的指導(dǎo)，在高校產(chǎn)學(xué)研一體化模式的框架關(guān)照下和政策推動(dòng)下，在教學(xué)中積極推進(jìn)專業(yè)技術(shù)教學(xué)與基礎(chǔ)理論教學(xué)的分離獨(dú)立，整合專業(yè)課教師與基礎(chǔ)課教師各自的教學(xué)優(yōu)勢(shì)和組織資源特色，再向外整合企業(yè)工程師、技術(shù)人員、政府政策分析師與高?？蒲袌F(tuán)隊(duì)，共同作為學(xué)科建設(shè)、學(xué)科定位、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)授課、實(shí)踐實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)甚至是考試命題、閱卷與成績(jī)分析及評(píng)估。在以協(xié)同創(chuàng)新為理念指導(dǎo)、產(chǎn)學(xué)研一體化為模式載體的終端結(jié)果反饋機(jī)制的推動(dòng)下，大學(xué)生的學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理會(huì)產(chǎn)生更具創(chuàng)新性、整體性和多層性的正面效應(yīng)。

4.3 以學(xué)生為落實(shí)主體重點(diǎn)推進(jìn)學(xué)業(yè)管理制度

學(xué)生是教育的主體，高等教育尤為如此，而高等教育的現(xiàn)代性則更加凸顯了學(xué)生的主體性而非受動(dòng)性。因而，以學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)與提升為內(nèi)涵目標(biāo)的學(xué)業(yè)指導(dǎo)，自然不能繞過“以學(xué)生為本”基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理的系統(tǒng)優(yōu)化。這一環(huán)節(jié)同樣是對(duì)教師團(tuán)隊(duì)與職能部門協(xié)同育人的的功能整合與發(fā)揮。作為學(xué)業(yè)引導(dǎo)的起點(diǎn)，從入學(xué)教育始即以協(xié)同育人為基準(zhǔn)理念，由學(xué)生群體為中心向團(tuán)學(xué)、教務(wù)和一線教師的資源功能拓展延伸，形成正反饋和輻射效應(yīng)。如職業(yè)價(jià)值觀培養(yǎng)與職業(yè)規(guī)劃教育的組織開展，就有協(xié)同育人的性質(zhì)，同樣是對(duì)內(nèi)整合教學(xué)與職能部門，對(duì)外整合產(chǎn)學(xué)研各機(jī)構(gòu)，將理論知識(shí)與行業(yè)應(yīng)用技術(shù)加以整合，逐步內(nèi)化為學(xué)生對(duì)學(xué)科、專業(yè)的認(rèn)知、認(rèn)可與認(rèn)同。同樣，在“以學(xué)生為中心”的基礎(chǔ)上配備因材施教、因人施教的學(xué)業(yè)引導(dǎo)管理導(dǎo)師及其相關(guān)機(jī)制。個(gè)人成長(zhǎng)導(dǎo)師制是學(xué)校從廣大教師中選拔出教書育人效果較好的老師，提供給學(xué)生，通過師生雙方互相選擇，最終確立導(dǎo)師關(guān)系。導(dǎo)師在學(xué)業(yè)方面給予學(xué)生指導(dǎo)，其職責(zé)主要包括幫助學(xué)生選擇學(xué)習(xí)的課程、制定大學(xué)期間乃至人生的發(fā)展規(guī)劃等（溫卓，2018［13］馮其紅，2015［14］）。個(gè)人成長(zhǎng)導(dǎo)師也可同輔導(dǎo)員合力組織學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)、學(xué)習(xí)自主性養(yǎng)成的相關(guān)階段性計(jì)劃，也可同企業(yè)技術(shù)人員研究“訂單式”的學(xué)生能力開發(fā)與“綜合定向”人才孵化。這種成長(zhǎng)導(dǎo)師制還可以同朋輩輔導(dǎo)、學(xué)長(zhǎng)導(dǎo)航制、學(xué)分制改革等協(xié)同合作，形成呈梯隊(duì)、分層次、針對(duì)不同階段目標(biāo)群體學(xué)業(yè)引導(dǎo)內(nèi)容的管理環(huán)節(jié)系統(tǒng)。當(dāng)然，還要加強(qiáng)對(duì)學(xué)業(yè)指導(dǎo)教師的培訓(xùn)，使其具備一定的專業(yè)素養(yǎng)、知識(shí)與能力，掌握相關(guān)學(xué)習(xí)理論、心理科學(xué)、腦科學(xué)、方法論等知識(shí)，明確學(xué)業(yè)指導(dǎo)的工作內(nèi)容和工作方式方法，提高學(xué)校學(xué)業(yè)指導(dǎo)的職業(yè)化和專業(yè)化水平（王蕊，2018［15］）從而打造“以學(xué)生為中心”的專業(yè)化、專門化、專職化乃至專家化的學(xué)業(yè)引導(dǎo)管理隊(duì)伍。

總之，大學(xué)生學(xué)業(yè)引導(dǎo)與管理無論是自身的創(chuàng)新發(fā)展，還是的要應(yīng)對(duì)外部開放性經(jīng)濟(jì)社會(huì)環(huán)境，都會(huì)融入合作創(chuàng)新、協(xié)同育人、產(chǎn)學(xué)研一體化的制度氛圍之中，其自身建設(shè)的開放性、整體性、綜合性、應(yīng)用性的諸多趨勢(shì)也體現(xiàn)了新時(shí)代高等教育與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)環(huán)境、產(chǎn)業(yè)行業(yè)動(dòng)態(tài)對(duì)接、融合、互動(dòng)、雙向反饋的基本事實(shí)和訴求。