張基惠 張基鳳

（1.華中科技大學教育科學研究院，湖北 武漢 430070；2.南山雙語學校小學部，山東 煙臺 265718）

《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出了“總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國”的發(fā)展目標，教育現(xiàn)代化對我國教育發(fā)展乃至社會發(fā)展都具有重大意義。在教育現(xiàn)代化的背景下，不論從人的生命發(fā)展的內(nèi)在需求出發(fā)，還是從當今創(chuàng)新驅動的社會發(fā)展對人才的需要出發(fā)，追求學生的個性發(fā)展無疑是當代及未來教育的應有之義，同時人的現(xiàn)代化對個性教育提出了訴求，追求人的現(xiàn)代化可以訴諸個性教育的探索，回到個性教育生命觀的原點。

一、教育現(xiàn)代化背景下探索個性教育的必要性

教育現(xiàn)代化的著手點應是人的現(xiàn)代化。［1］現(xiàn)代人的典型特征是主體性、社會性和獨特性，正如班華和李太平指出的，“人的個性具有社會性、主體性、獨特性”［2］，從這一意義上講，發(fā)展人的現(xiàn)代性亦即發(fā)展人的個性。個性教育是教育現(xiàn)代化的必然追求。

（一）個性教育生命觀困境對教育現(xiàn)代化的阻礙

反思現(xiàn)代教育中的現(xiàn)實困境，才能追求教育現(xiàn)代化的應然方向。人的個性及個性教育問題歷來就廣受討論，然而在教育實踐中對學生的個性發(fā)展的認識卻面臨困境?！艾F(xiàn)代教育中壓抑學生個性發(fā)展的生命觀主要為非自主性、工具性和劃一性生命觀”［3］，這些方面阻礙了人的現(xiàn)代化，也阻礙了教育現(xiàn)代化。

第一，非自主性教育生命觀將學生視為被動的存在，否定人的生命的自為性，否認人具有駕馭、主宰、支配生命活動的能力。教育只有為促進人的自由、促進人的理性發(fā)展、促進人的主體性提升而存在而努力時，這種教育才能稱得上“現(xiàn)代教育”，這種追求目標實現(xiàn)的過程才能稱得上“教育現(xiàn)代化”。［1］而非自主性生命觀下的教育通過灌輸、規(guī)訓和宣揚權威的方式阻礙了學生的個性發(fā)展，壓抑人的主體性發(fā)展。

第二，工具性教育生命觀下，教育把人看作社會發(fā)展的“材”，為了滿足社會總體的需要而大規(guī)模生產(chǎn)“有用之材”，異化了教育存在的本真意蘊。［3］現(xiàn)代化的一個重要特征就是人們變得越來越自我膨脹，終極價值讓位于眼前的效率和利益，這是韋伯“工具理性”思想的時代顯現(xiàn)。［4］這樣的教育是對人的社會創(chuàng)造性和實踐性的壓迫。

第三，劃一性生命觀下，教育采取類似工業(yè)生產(chǎn)的邏輯，通過高度統(tǒng)一的教育方式來使學生的成長成為生產(chǎn)“標準化的產(chǎn)品”的過程，抹殺了生命獨特性的意義。非自主性、工具性和劃一性的教育生命觀使教育失去對學生主體性、社會性和獨特性的關注，抹殺人的個性，不利于教育現(xiàn)代化的發(fā)展進程。

（二）人的現(xiàn)代化對個性發(fā)展整體性的要求

人的現(xiàn)代化是指人的現(xiàn)代性發(fā)生、發(fā)展的現(xiàn)實活動，包括人的價值觀念、思想道德、知識結構、行為方式由傳統(tǒng)性向現(xiàn)代性轉變，是由傳統(tǒng)人向現(xiàn)代人的轉變。［5］人的現(xiàn)代性可以表現(xiàn)為其個性，現(xiàn)代化就是發(fā)展人的個性，這種個性不是片面的，而是整體性的。將人的個性理解為人與人的個體生物性差異，或者人普遍具有的社會性，或者人的“類”維度之內(nèi)的對立，都是片面的。人的現(xiàn)代化要求整體性的個性發(fā)展生命觀。人的個性超越個體間的生物獨特性，還必須關注到社會性和類性，而這也是人的現(xiàn)代化的深刻內(nèi)涵。一方面，人的社會化是人的現(xiàn)代化的前提和基礎，人的現(xiàn)代化是人的社會化的深化和發(fā)展，是人的社會本質(zhì)的進一步完善。［6］這是人的現(xiàn)代化對人的個性發(fā)展社會性之維的訴求。另一方面，人的現(xiàn)代化的核心是我國全體人民的人格的現(xiàn)代轉型，確立現(xiàn)代公民的人格意識并且塑造與我國社會主義市場經(jīng)濟相應的人格形態(tài)——“類人格”，是中國實現(xiàn)人的現(xiàn)代化所必須完成的歷史任務。［7］這是人的現(xiàn)代化對人的個性發(fā)展類本性的訴求。人的現(xiàn)代化要求的個性發(fā)展是生物性、社會性和類本性的多維統(tǒng)一，追求一種個性教育的整體性生命觀。

二、人的多維生命下個性發(fā)展的基礎

人之所以能夠具有個性、發(fā)展個性，是因為人的生物性生命、社會性生命和類本性生命的多維生命中都深刻蘊含著個性發(fā)展的基礎。人的個性是人的生物性個性、社會性個性和類本性個性的統(tǒng)一。人的生物性生命為個性發(fā)展提供生物性前提，是個性發(fā)展的可能性基礎；人的社會生命為個性發(fā)展提供文化和歷史的環(huán)境，是個性發(fā)展的現(xiàn)實性基礎；人的類生命為個性發(fā)展提供類本性必然，是個性發(fā)展的“類的基礎”。如同人的三重生命的不可分割性，人的生物性個性、社會性個性和類本性個性的區(qū)分也僅是邏輯思維的作用，對于任何一個具體的、現(xiàn)實的個體來說，三種個性必然是同時存在并且相互交融的。

（一）人的生物性生命——個性發(fā)展的可能性

人的生物性生命表明人具有發(fā)展個性的可能性，即一種生物性個性。人身體的肉體組織是人存在于這個世界的基礎，是展開一切物質(zhì)活動和精神活動的前提，然而由于宗教神學、古典哲學及心理學對人的抽象化和精神化，人的生物性生命往往被忽視、被貶低，關于個性的討論中也少有涉及生物性維度的。由于生物性生命的基礎性，人的個性發(fā)展必然首先是生物性個性，生物性生命是人具有個性的物質(zhì)前提和個性發(fā)展的物質(zhì)條件。從自然性角度論述個性就是人的生物性生命下的個性維度，“個性的生物性雖不能從根本上決定人具有什么樣的個性，不能預定個性的發(fā)展方向，但生物性個性是個性形成的基礎，影響著個性的形成”［8］24-25，生物性個性是人的個性的原始狀態(tài)，它不代表人的完整的個性，卻是個性形成及其發(fā)展的基礎。

人作為生物性生命的基本特性，使人自然地具有生物性個性。第一，生物性生命具有生物活性和開放性。生命需要新陳代謝，即每個生命作為一個相對獨立的系統(tǒng)與外界環(huán)境進行物質(zhì)和能量的交換作用，這一過程保持著生命的活性，通過動態(tài)的物質(zhì)更新而對外界開放著、交互著；一旦失去新陳代謝和生長更新，生命就將走向終結。生物體細胞內(nèi)的物質(zhì)持續(xù)處于化學的非平衡狀態(tài)，使生命體內(nèi)隨時有進行生物性反應的化學基礎，細胞在這些反應中實現(xiàn)著新陳代謝，保持著開放性。［9］27-29達爾文在《物種起源》中提出了性狀分歧［10］，它是生物由于對不同外在環(huán)境的適應而產(chǎn)生的不同性狀，性狀分歧是新物種形成的基礎。把物種分歧視為一種極端，那么生命的分歧在短時間內(nèi)就是個性發(fā)展的可能性。也就是說，生命的生物活性和開放性意味著在活著和對外交互的過程中，生命將有可能獲得獨特性，將不斷地區(qū)別于其他生命，生命群體將走向愈發(fā)的異質(zhì)性；而非生物體沒有生物活性，是僵死的，它被造就的時候就已經(jīng)具有了全部性質(zhì)，它不能產(chǎn)生內(nèi)在的交互作用，因而只有同質(zhì)性和封閉性。

第二，生物性生命具有生長性和持續(xù)性。生命的新陳代謝活性就意味著生命具有生長性，即生命處于不斷的生長過程中；同時，不斷生長的生命是持續(xù)著的綿延，這意味著生命像一條綿延不斷的河流。生命的生長和持續(xù)意味著生命是一段時間，在這個過程中生命積攢著其過去，例如經(jīng)由新陳代謝作用，經(jīng)歷數(shù)月后一個人的全部細胞得到物質(zhì)上的更新，然而人還是這個人，沒有變成全新的生命，這是因為生物體的遺傳物質(zhì)的穩(wěn)定性保證著生物體存在的穩(wěn)定性。在這種過去基礎上的持續(xù)生長過程中，人的生命才能實現(xiàn)對其過去的觀照，身體的每一步生長都成就著并且積累著個體的獨特性，使其異于其他任何存在。

第三，生物性生命具有復雜性和多樣性。地球上的生命產(chǎn)生于某個簡單復制系統(tǒng)中復制反應帶來的巨大動力，這些簡單的復制系統(tǒng)由一些簡單的鏈狀低聚物所構成（如RNA 或類似于RNA 的物質(zhì)），這些物質(zhì)能夠變異和進一步復雜化。復雜化過程之所以會發(fā)生，是為了提升系統(tǒng)的穩(wěn)定性——不是熱力學穩(wěn)定性，而是適用于復制世界的動態(tài)動力學穩(wěn)定性。［9］209因此，生命的復雜性是自然規(guī)律下的必然。生物體是一個復雜的系統(tǒng)，其各部分間的組合與協(xié)作以難以想象的精密程度維持生命的運作，“在生命有序的復雜性中哪怕作出最微小的改變，都可能帶來無法預料的后果”［9］6。復雜性是生命這個有機多分子系統(tǒng)得以運作的本性特質(zhì)，同時它也預示著生命的多樣性——復雜系統(tǒng)間的異質(zhì)性必然會使生命個體之間具有差異，換言之，這種微觀層面上復雜的生物系統(tǒng)內(nèi)的差異造就了多樣的、差別化的生命。生命的復雜性是生物體內(nèi)部的異質(zhì)性，生命個體的復雜性進一步造就了生命的多樣性，也就是生物體之間的異質(zhì)性。在這種異質(zhì)性基礎上，人才有了發(fā)展個性的基礎和可能。

必須要指出的是，生物性生命不是人的個性發(fā)展的充分條件。動物具有生物性生命，其生命也具有活性和開放性、生長性和持續(xù)性、復雜性和多樣性，但是動物不具有個性。故而，生物性生命是人的個性發(fā)展的必要條件，人類個體之間如若沒有生物性的差異和獨特性，也就沒有個性發(fā)展的物質(zhì)性基礎，沒有個性發(fā)展的可能性。

（二）人的社會生命——個性發(fā)展的現(xiàn)實性

人的社會生命表明人具有發(fā)展個性的現(xiàn)實性，即一種社會性個性。人的生物性生命的獨特性使人具有發(fā)展個性的可能性，而社會生命是人的個性走向現(xiàn)實性的基礎。除了物質(zhì)前提和自然環(huán)境之外，人的生命還處于社會交往中、具有社會性。從人的社會關系本性的意義上來看，社會生命是人個性的更為重要的來源。劉文霞認為，人的個性是個體在一定的社會關系系統(tǒng)中形成的生理特性、心理特性和社會特性以獨特的方式有機結合而使個體具有的獨特社會性。［8］33重視個性的社會性甚至將人的個性的本質(zhì)歸結為社會性，是我國眾多學者在馬克思主義“人本質(zhì)上是一切社會關系的總和”指導下對于個性發(fā)展達成的一致。單純的生物性生命不具有個性，有的只是獨特性和差異性，更進一步說，脫離社會的孤立的個人不存在個性，個性是人相對于社會群體中其他人而言的。

社會性個性以人的社會生命為基礎，并且是對人的生物性個性的發(fā)展和超越。社會性個性的形成與發(fā)展主要體現(xiàn)在：整體層面上，在人類社會的形成和發(fā)展過程中人類獲得社會生命，并且在不同類型的社會中發(fā)展其獨特的且共通的社會生命；個體層面上，具有生物性生命的人出生之后不斷地進行社會化而獲得社會生命。

從整體層面來看，隨著人類社會的形成，人類便具有了社會生命，除了極個別的被剝奪社會性的人（如狼孩，長期囚禁的人等），沒有人能逃離社會關系和社會交往，人生來就要處于某一類型的社會中。哈爾拉莫夫曾指出，“個性的實質(zhì)就是它的特質(zhì)所體現(xiàn)的那些社會關系的性質(zhì)。所以每個時代都在形成獨特的個性類型。這種類型既反映了時代的一般特征，又反映了某個社會的某個階級或某一民族階層所固有的特質(zhì)”［11］。同一社會造就著屬于這個社會及其時代的社會性個性特征，這是同一個社會的人共同的個性，也是社會內(nèi)各成員得以進行共情、交流、協(xié)作等共同生活的基礎。人是社會性動物，而社會的組成不是因為人們同處一地，而是因為大家具有彼此互通的信仰、目的、意識和情感。［12］杜威的社會是以共同生活為基礎的，在聯(lián)合生活中受群體情感的支配，接受群體的同化作用，采取群體中別人類似的信仰和觀念。如果使兩個具有相似的生物性生命的人到不同的社會中經(jīng)歷不同的社會實踐交往，那么他們大概率會獲得不同的社會生命，并形成具有那個社會特征的社會性個性。

從個體層面來看，天然地就具有生物性生命的個體只有經(jīng)過社會化才能逐漸獲得社會生命，在這個過程中，除了逐漸形成其所處的特定社會的共同的社會性個性，還要在其具體的、個人的社會化過程中逐漸形成具有個體化的社會性個性。個體社會化是個體在與他人共同生活過程中，參與社會交往、習得社會規(guī)范、承擔社會角色，進而逐漸獲得社會生命的過程。個體社會化過程從狹義上來說可以與教育相聯(lián)系，涂爾干認為，一個社會就是通過教育使成熟的一代對尚未準備好接受社會生活之下一代人的“影響”，也就是對青年人所施予的有系統(tǒng)的社會化。［13］個體社會化實則不是單向的接受過程，而是個體和社會的交互過程，除了接受和吸收社會集體意識所認同的共同價值，個體在其行動中逐漸經(jīng)過個人的加工建構個人價值觀，只不過這個個人觀念必須以社會集體意識為依據(jù)和規(guī)范。這意味著個體所獲得的社會生命必然是共同性和個體性的統(tǒng)一體，個體社會化過程就是個人形成社會性個性的現(xiàn)實基礎。

（三）人的類生命——個性發(fā)展的必然性

人的類生命表明人具有發(fā)展個性的必然性，即一種類本性個性。人在生物性生命的基礎上通過“社會化”和“類化”獲得了自為創(chuàng)生的類生命。類生命的本質(zhì)特征類本性就預示著個性發(fā)展的必然性。類本性個性是類生命的一種基本規(guī)定性，類生命是人的生命發(fā)展的應然追求，那么人的個性發(fā)展則是必然的。如果不充分理解類生命的內(nèi)涵，很容易將其誤解為一種對人的個性的忽視和對人作為類的整體性、共同性的關注。

作為類生命的人的類本性與個性是否相悖？二者不但不是相悖的，而且類生命從本質(zhì)上體現(xiàn)著人發(fā)展個性的必然性，也從價值追求上顯示著人發(fā)展個性的應然性。類生命研究的引領者高清海教授曾指出：“類本性不同于種本性的特點就在于，自覺類化趨向并不排除自我的個性，它還必須以個性的充分發(fā)展為基礎”［14］54。人具有類本性之前先具有種性，種性是生命作為同一物種的抽象統(tǒng)一的共同性。種和個體的直接同一關系既把個體和個體分離開了，使它們各自都能作為種而獨立活動，又把它們變成無差別地普遍性存在，使個體失去了個體自主性和個性的多樣性。［15］489而人的類本性是對種性的超越，類本性不是一種抽象化、一般化的人性，是在人作為種的共同性基礎上，經(jīng)由人有意識地自為創(chuàng)生的生命活動，不斷發(fā)展人的個性。這種個性首先是個體的個性，然后是同一民族、同一國家的民族個性，進而升華為人的類本性個性。類本性個性是在人逐漸獲得類生命的過程中發(fā)展起來的，是在人的種性和類本性的張力之間發(fā)展起來的。

人的類本性個性為全人類所共有還是為個體人所具有？個性既是全面的又是個別的，類本性個性是群體共享“個性”和個體個性的辯證統(tǒng)一。一般意義上來說，我們認為，個性指個體人的獨特性；而一定群體所凝聚的相對穩(wěn)定的個性則稱為民族性，事實上這是群體共享的人性，是經(jīng)由群體內(nèi)多質(zhì)化個體的生命實踐活動而凝聚下來的人的個性。上升到人作為類生命的意義上，類本性個性不是“本質(zhì)前定”的抽象個性，而是不斷由具體人的個性來充實的，并且反過來作為個體人發(fā)展個性的“類本性個性基礎”，即人創(chuàng)造著為人類所共有的類本性個性，同時類本性個性也是人發(fā)展個體個性的環(huán)境。類本性作為人的本質(zhì)統(tǒng)一性，必須以個體的差異性、多樣性乃至對立性為內(nèi)容，也只能在無限多樣的個性中去體現(xiàn)自己、實現(xiàn)自己、完成自己。［15］491

三、個性教育整體性生命觀的建構

追求人的現(xiàn)代化，應該發(fā)展個性教育。根據(jù)人的生物性生命、社會性生命和類本性生命，人具有發(fā)展個性的基礎。個性教育的生命觀應是整體性生命觀。

（一）個性教育整體性生命觀的提出

整體性生命觀全面關注人的生物性、社會性和類本性，將三者統(tǒng)一于整體的人之中。學校教育中，個性很容易被片面化和簡單化為學生個體之間的差異，基于這樣的認識，個性教育可能會單純強調(diào)人與人之間“僵硬的”不同，強調(diào)單個個人，因而與教育的社會性和類本性產(chǎn)生沖突，個性教育就很容易在學校教育的整體目的下被消解。通俗來說，個性教育要培養(yǎng)獨特的人，而教育要培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的人才，這樣個性教育就很可能流于口號。理清多維生命下個性的多維結構，才能使教育既關注學生的生物性個性，也關注學生的社會性個性和類本性個性，才能明確個體個性的發(fā)展與社會發(fā)展的追求是一致的，從而使個性教育融合于國家的教育目的，獲得落實的可能性?？偠灾瑐€性教育不能只片面發(fā)展人的個體獨特性，也要發(fā)展人的社會性個性，進而追求統(tǒng)一于人的類生命的類本性個性。個性教育的整體性生命觀關注人的個性發(fā)展源自于多維生命的完整結構，從生命觀的高度來關照人的個性，闡明生物性個性、社會性個性和類本性個性的內(nèi)在一致性，并強調(diào)此三者的協(xié)同發(fā)展才能構成人的完整個性，使人發(fā)展更為合理的個性結構，從生命自然走向生命自覺，再走向生命自由。

（二）整體性生命觀對個性教育的訴求

個性教育的整體性生命觀對個性教育在生物性個性、社會性個性和類本性個性培育上的應然樣態(tài)提出了訴求。踐行這些理念上的訴求，個性教育才能得到落實，人才能實現(xiàn)個性化和現(xiàn)代化發(fā)展。

1.培育生物性個性，應樹立教育中個體化的生命時間觀

對于具有生物性生命的人來說，生物生長的活性、開放性、持續(xù)性和復雜性都彰顯著生命朝向不同方向的獨特性。生物性生命的生長是一個時間的過程，生命哲學家柏格森更是把生命直接看作綿延。在綿延著的時間之流中，生命按照自己獨特的節(jié)奏和張力展開，并在生成過程中不斷創(chuàng)造著、生成著。人的生命時間是生成著的、創(chuàng)造著的且獨特的，教育時間觀應該關照到學生內(nèi)在的生命時間。［16］現(xiàn)實教育中，外在于學生的功利時間觀占主導，無視生命綿延發(fā)展的獨特時間，“這種時間制度外在于人的內(nèi)在生物性節(jié)奏，是對具體生命生長的一種抽象和對生活的一種剝離，它反過來又制約和束縛了人的生長，使人喪失主體性，人的身體和意識被規(guī)制在一種外在的秩序之中”［17］。教育中的生命時間觀應順應學生個體生命特有的節(jié)奏和張力，以使學生能夠在自身內(nèi)在時間中達成自己自然傾向和能力的生長；應反對以外在的規(guī)則去一味地限制學生，學生個體之外不存在既定的成長模式和規(guī)則，教育不可僅以外在地標準或者成人地標準去規(guī)定學生。［16］自由的、個體化的時間才能滿足個體獨特的生長，教育中這種個體化的生命時間觀是劃一性、工具性生命觀的對立面，為教育促進學生個性發(fā)展提供了條件，使教育能夠促進學生個性的形成。

2.培育社會性個性，應關注學生個性的文化性與時代性

個體人與他人的社會化過程中的一體化關系是以個人的獨立且獨特發(fā)展為前提并以其個性的充分發(fā)展為基礎和條件的。［18］社會性個性以人的社會生命為基礎，既是某一時代某一社會的人共享的共同的社會性個性，也是個體在其自身社會化過程中形成的個體的社會性個性。因此，學校教育培養(yǎng)學生個性時要根據(jù)具體情況而進行設計：其一，要關注文化背景的不同。例如，在農(nóng)村地區(qū)教育需要考慮學生特殊的鄉(xiāng)村文化背景進行教育，不可直接照搬城市教育的方案，在西部山區(qū)教育需要考慮當?shù)氐奈幕M行特色的教育；其二，要考慮人的時代性特征，教育無法教給學生未來的知識，而學生是面向未來的新一代人類。例如，教育內(nèi)容要根據(jù)時代背景適時更新，網(wǎng)絡科技時代學生獲取信息的途徑增多，個體的學習進度和發(fā)展方向也會較早分化，要更早地幫助學生進行生涯規(guī)劃。

3.培育類本性個性，應培養(yǎng)類意識以面對共同生活

人的類本性所要求的個性化，不僅是指每個人的個性化，也包括歷史形成的民族、國家中的人類共同體的個性化。［14］54個體的個性、民族國家的個性在類本性個性中獲得統(tǒng)一。個體與類之間的關系本就不是對立的，而是依存與共生的。面對全球化進程下人類共同命運和共同利益的日益顯現(xiàn)，發(fā)展學生的個性不能只關注個體人的獨特性，而必須關注學生類本性個性。對于類本性個性，學校教育應培養(yǎng)學生的類意識，使學生認識到自己是作為類的存在，認清個體個性與類本性的辯證統(tǒng)一關系，進而在“類”的統(tǒng)一體中發(fā)展自己的個性，將個體發(fā)展的目標融入整體的類的發(fā)展進程中。