摘要：從選文功能類型出發(fā)，全面而系統(tǒng)地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)是切實(shí)開展群文閱讀教學(xué)，打破當(dāng)前群文閱讀教學(xué)理論“空轉(zhuǎn)”困局的有效策略。在合理定位選文功能類型的基礎(chǔ)上，遵循“課程先行”、博觀約取、容量適中等群文聚合原則，可以設(shè)計(jì)出四種群文閱讀教學(xué)基本范型，即同質(zhì)并列式群文閱讀教學(xué)、同質(zhì)偏正式群文閱讀教學(xué)、異質(zhì)并列式群文閱讀教學(xué)、異質(zhì)偏正式群文閱讀教學(xué)。在教學(xué)過程中，可以參照這四種基本范型組織開展群文閱讀教學(xué)，使群文閱讀教學(xué)從實(shí)然的自發(fā)層面走向應(yīng)然的理論與實(shí)踐相結(jié)合的自覺層面。

關(guān)鍵詞：群文閱讀? 閱讀教學(xué)? 選文功能

引用格式：張金龍.基于選文功能分類的群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)理路[J].教學(xué)與管理，2022（01）：38-41.

群文閱讀教學(xué)作為一種教授白話文的教學(xué)方法，早在五四新文化運(yùn)動(dòng)時(shí)期就有所實(shí)踐，本文以單篇選文的功能分類為切入點(diǎn)，在合理定位選文功能類型的基礎(chǔ)上，闡述具有一定現(xiàn)實(shí)操作性的群文閱讀教學(xué)思路。

一、群文閱讀教學(xué)選文功能分類界說

在傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)背景下，學(xué)者們基于不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)對教科書選文做出了不同的分類，例如，從古今語體出發(fā)，將選文劃分為白話文與文言文;從文體出發(fā)，將選文劃分為神話、童話、寓言、詩歌、散文、小說、戲劇文學(xué)、記敘文、說明文、議論文與應(yīng)用文[1];從教法出發(fā)，將選文劃分為模范文、問題文與自修文[2];從教材編輯體例出發(fā)，將選文劃分為精讀課文、課內(nèi)自讀課文與課外自讀課文。在眾多選文分類觀點(diǎn)中，王榮生教授基于教科書選文功能的“四分法”論述詳盡且影響廣泛，不但對傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)具有積極的指導(dǎo)意義，而且對當(dāng)前有效開展群文閱讀教學(xué)也具有重要的參考價(jià)值。

在對當(dāng)前語文學(xué)科課程內(nèi)容反思批判的基礎(chǔ)上，王榮生教授將選文劃分為定篇、例文、樣本、用件等四種功能類型。上述選文功能類型，是基于傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)“一次性閱讀教學(xué)”慣例下作出的靜態(tài)分類，在“一次性閱讀教學(xué)”境況下，單篇選文通常只有一次機(jī)會(huì)進(jìn)入課堂教學(xué)情境，只經(jīng)歷一次傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)，只存在一個(gè)身份標(biāo)簽，只屬于一種功能類型。這一分類方式旨在強(qiáng)調(diào)在閱讀教學(xué)過程中，要聚焦選文所承載的課程內(nèi)容，對選文進(jìn)行“單向度”的教學(xué)，不必面面俱到——定篇教學(xué)需“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)”文學(xué)、文化素養(yǎng)，例文教學(xué)探究“共同的法則”和“共通的樣式”，樣本教學(xué)面向?qū)W生“理解不了的”和“揣摩不到的”地方，用件教學(xué)則僅需關(guān)注課文的“內(nèi)容”信息。

與傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)有所不同，在群文閱讀教學(xué)過程中，單篇選文在完成“一次性閱讀教學(xué)”之后，仍然具有再次進(jìn)入課堂教學(xué)情境的機(jī)會(huì)，因而需要對單篇選文的功能類型做出動(dòng)態(tài)定位。具體來看，首先，定篇在經(jīng)過反復(fù)涵泳、全面把握、深刻領(lǐng)會(huì)的“一次性閱讀教學(xué)”之后，無論是內(nèi)容方面還是形式方面，定篇的課程價(jià)值已經(jīng)得到了充分地挖掘，當(dāng)其再次進(jìn)入課堂教學(xué)情境，可以發(fā)揮提供信息和介紹資料的功能，即由定篇轉(zhuǎn)化為用件;或者充當(dāng)某個(gè)“共同的法則”和“共通的樣式”的例子，即由定篇轉(zhuǎn)化為例文。其次，例文作為字、詞、句、篇、語、修、邏、文的綜合體，“一次性閱讀教學(xué)”往往無法窮盡例文所蘊(yùn)含的所有“共同的法則”和“共通的樣式”，因而在窮盡之前，依舊保持著例文的功能屬性;而在典型的“共同的法則”和“共通的樣式”窮盡之后，例文的“形式”價(jià)值不再，但仍具“內(nèi)容”價(jià)值，即由例文轉(zhuǎn)化為用件。再次，樣本經(jīng)歷“一次性閱讀教學(xué)”之后，學(xué)生“理解不了的”“揣摩不到的”地方已經(jīng)成功解決，生成性的課程目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成。當(dāng)其再次進(jìn)入課堂教學(xué)情境，樣本反映某種“共同的法則”和“共通的樣式”、提供信息和介紹資料的價(jià)值可能會(huì)成為人們關(guān)注的重點(diǎn)，即由樣本轉(zhuǎn)化為例文或用件。最后，那些“文質(zhì)兼美”的語文知識(shí)文、引起議題文、提供資料文，在基于獲取資料信息的“一次性閱讀教學(xué)”之后，當(dāng)其再次進(jìn)入課堂教學(xué)情境時(shí)，可以發(fā)揮例文或樣本的功能;而那些“內(nèi)容大于形式”的用件，其功能類型不會(huì)發(fā)生變動(dòng)，依舊是提供信息和介紹資料。值得補(bǔ)充說明的是，部分單篇選文的功能處于復(fù)合形態(tài)，如某些定篇類選文可以充當(dāng)例文或者樣本，將這些選文歸為某一功能類型是基于實(shí)際教學(xué)需要而做出的人為規(guī)定，在開展群文閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)，需要充分發(fā)揮這些“功能復(fù)合型”選文的教育價(jià)值。

二、群文閱讀教學(xué)選文聚合的主要原則

單篇選文聚合而成的群文系統(tǒng)構(gòu)成了群文閱讀教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)的教學(xué)對象，在合理定位選文功能類型的基礎(chǔ)上，有必要進(jìn)一步明確群文閱讀教學(xué)選文聚合的基本原則，從而在自覺層面組織開展群文閱讀教學(xué)活動(dòng)。

1.課程先行原則

“課程先行”原則具體包括兩方面的要求。一方面要求選文聚合是以更加科學(xué)有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)為旨?xì)w，反對缺乏課程意識(shí)的“為群文閱讀教學(xué)而群文閱讀教學(xué)”的盲目性。無論是傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)，還是群文閱讀教學(xué)，開展任何一種閱讀教學(xué)活動(dòng)，都是基于落實(shí)語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)課程內(nèi)容（和目標(biāo)）的相關(guān)規(guī)定，基于全面發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的需要而組織的教學(xué)活動(dòng)，均應(yīng)該“課程先行”。而當(dāng)前群文閱讀教學(xué)，為演示群文閱讀教學(xué)方法，為嘗方法之鮮而開展群文閱讀教學(xué)，這種“方法先行”的現(xiàn)象并不鮮見。自覺開展群文閱讀教學(xué)活動(dòng)，必須轉(zhuǎn)變這種舍本逐末的教學(xué)觀念，在教學(xué)之前，反思群文閱讀教學(xué)所要達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)是什么，設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)是否與課程目標(biāo)相一致，采用群文閱讀教學(xué)是否比傳統(tǒng)單篇閱讀更為經(jīng)濟(jì)有效。另一方面，“課程先行”原則要求在聚合而成的群文系統(tǒng)中，每一篇選文具有獨(dú)特的價(jià)值和功能，且群文系統(tǒng)能夠創(chuàng)生各單篇選文機(jī)械累加所無法生成的教學(xué)內(nèi)容。群文閱讀教學(xué)的教學(xué)對象是“分子”狀態(tài)的群文系統(tǒng)，群文系統(tǒng)閱讀教學(xué)功能的充分發(fā)揮取決于“原子”狀態(tài)的各單篇選文性質(zhì)以及各單篇選文之間的關(guān)聯(lián)狀況，并不是所有的選文均有進(jìn)行教學(xué)的必要，只有那些可以作為課程內(nèi)容載體的選文，與其他選文有機(jī)組合可以形成新質(zhì)的選文才能進(jìn)入群文閱讀教學(xué)場域。因而，在面向特定的教學(xué)目標(biāo)而聚合選文時(shí)，必須思考“這一篇”選文是否具有教學(xué)的必要，是否具有獨(dú)特的課程價(jià)值和值得教學(xué)的內(nèi)容，是否具有不被其他功能相似選文替換的獨(dú)特性，是否能與群文系統(tǒng)中的其他選文有機(jī)組合而形成新質(zhì)。

2.博觀約取原則

強(qiáng)調(diào)博觀約取原則，旨在轉(zhuǎn)變長期存在的閱讀教學(xué)對象“唯教科書選文”“唯文章”“唯文學(xué)”的傳統(tǒng)觀念，著力解構(gòu)語文教科書選文系統(tǒng)的封閉性，確立一種“有限度的文本觀”。踐行博觀約取原則，首先，根據(jù)“課程先行”要求，聚合選文的視界不能僅僅停留在語文教科書之內(nèi)，而是要在語文課程資源觀的引領(lǐng)下，將那些“使學(xué)生能夠舉一而反三”的例子[3]，納入選文擇取范圍之內(nèi)。其次，根據(jù)語文學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)規(guī)定：初中階段要“閱讀由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，能領(lǐng)會(huì)文本的意思，得出有意義的結(jié)論”[4]。高中階段要加強(qiáng)對“網(wǎng)絡(luò)新文體（包括比較復(fù)雜的非連續(xù)性文本）的教學(xué)”[5]，群文閱讀教學(xué)聚合的選文，應(yīng)該是“文章”“文學(xué)”概念之上的“文本”，不僅包括各類連續(xù)性的完整的“文章”“文學(xué)”，還包括某些段落、掛圖和數(shù)據(jù)表格等非連續(xù)性文本。再次，為了避免選文聚合可能出現(xiàn)的“泛文本”傾向，需要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)群文閱讀教學(xué)聚合的文本是一種“有限度的文本”，是“課程先行”下“約取”出的文本，這些文本必須符合一定的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，具有進(jìn)行課堂教學(xué)的價(jià)值和需求，對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展有所助益。此外，“有限度的文本”所蘊(yùn)含的理念與傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)對選文“文質(zhì)兼美”的要求有所區(qū)別，“有限度的文本”這一概念試圖強(qiáng)調(diào)聚合的選文并不必然是完美無缺的，其價(jià)值功能是“有限度的”。也就是說，“有限度的文本”可以是“文質(zhì)兼美”的經(jīng)典名篇，發(fā)揮“定篇”的功能，也可以是從“文章”“文學(xué)”的尺度衡量算不上“經(jīng)典名篇”的優(yōu)秀選文，但這些優(yōu)秀選文某一側(cè)面或某些方面具有較高教育價(jià)值，可以充當(dāng)例文、樣本和用件，發(fā)揮自身所攜的價(jià)值功能。

3.容量適中原則

容量適中原則既要求在群文閱讀教學(xué)過程中，群文系統(tǒng)的體量，即群文系統(tǒng)選文數(shù)量適中，又強(qiáng)調(diào)單位時(shí)間內(nèi)閱讀教學(xué)涉及的選文篇目適中。與傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)相比，群文閱讀教學(xué)最為直觀的特點(diǎn)就是教師教授和學(xué)生學(xué)習(xí)的選文篇目在數(shù)量方面有所增加，課堂教學(xué)“不再一課一課地教，而是一組一組地學(xué)”[6]。同時(shí)，群文閱讀教學(xué)“課”的內(nèi)涵與傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)相比也發(fā)生了變化：在傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)話語體系中，“課”是衡量閱讀教學(xué)時(shí)長的單位，即“課時(shí)”之“課”。一“課”為45分鐘（或40分鐘），一“課”僅涉及一篇選文，一篇選文需要使用若干完整的“課”來完成教學(xué)。“課”還是選文在教科書中所處位置的標(biāo)識(shí)單位，規(guī)定了選文進(jìn)入閱讀教學(xué)情境的時(shí)序。而在群文閱讀教學(xué)話語體系中，“課”是衡量“學(xué)習(xí)任務(wù)”的單位，一組選文為一“課”，一項(xiàng)“學(xué)習(xí)任務(wù)”需要若干“課”來完成，完成一“課”需要若干“課時(shí)”。傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)僅關(guān)注單篇選文，更為重視的是“課”的質(zhì)量問題，很少考慮“課”的容量問題。但在群文閱讀教學(xué)中，“課”與“課時(shí)”容量是評(píng)價(jià)群文閱讀教學(xué)合理與否的重要因素。而關(guān)于“課”與“課時(shí)”的合理容量，究竟是四五篇最佳，還是七八篇為宜，或是可以80分鐘閱讀十幾篇[7]，學(xué)術(shù)界目前并沒有給出中肯的意見，相信未來也很難形成定論。這是因?yàn)槿何拈喿x教學(xué)“課”與“課時(shí)”容量，是閱讀教學(xué)的“學(xué)習(xí)任務(wù)”、各單篇選文的難易程度和篇幅長短、學(xué)生閱讀能力和閱讀習(xí)慣等諸多因素的函數(shù)，完全隨時(shí)間、地點(diǎn)和條件的轉(zhuǎn)移而轉(zhuǎn)移。對“課”與“課時(shí)”容量雖然很難給出明確的限域，但判斷其是否合理的標(biāo)準(zhǔn)是相對明晰的：“課”或“課時(shí)”容量是否處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，各單篇選文是否具有不能缺席、不可替代、不容忽視的價(jià)值功能。

三、基于選文功能分類的設(shè)計(jì)思路

轉(zhuǎn)變當(dāng)前群文閱讀教學(xué)盲目自發(fā)的實(shí)然狀態(tài)，行之有效的方法是從選文功能類型出發(fā)，系統(tǒng)設(shè)計(jì)群文閱讀教學(xué)。面對“課程先行”、博觀約取、容量適中等原則聚合而成的群文系統(tǒng)，在群文閱讀教學(xué)過程中，可以根據(jù)群文系統(tǒng)中選文功能類型的一致性以及選文之間的從屬關(guān)系，將群文閱讀教學(xué)分為同質(zhì)并列式、同質(zhì)偏正式、異質(zhì)并列式、異質(zhì)偏正式四種范式。

1.同質(zhì)并列式

同質(zhì)并列式群文閱讀教學(xué)，各單篇選文功能類型一致且地位平等，不存在主次之分。在教學(xué)過程中，定篇類同質(zhì)并列式群文閱讀教學(xué)需要圍繞特定的“文學(xué)、文化素養(yǎng)”而“精讀精講”每一篇選文，在“精講精讀”群文中的每一篇選文過程中，特定的“文學(xué)、文化素養(yǎng)”實(shí)際上就已經(jīng)形成。在完成各篇的“精講精讀”之后，如有必要也可以安排總結(jié)環(huán)節(jié)，以突出特定的“文學(xué)、文化素養(yǎng)”。例文類同質(zhì)并列式群文閱讀教學(xué)需要以“共同的法則”和“共通的樣式”為綱，“精講精讀”與“共同的法則”和“共通的樣式”相關(guān)的內(nèi)容，這就內(nèi)在規(guī)定了一“課時(shí)”之內(nèi)可以適時(shí)穿梭于各單篇選文，打破原有單篇區(qū)隔。而“共同的法則”和“共通的樣式”以外的內(nèi)容，完全可以“略讀略講”或“只讀不講”。樣本類同質(zhì)并列式群文閱讀教學(xué)需要對學(xué)生“理解不了的”和“揣摩不到的”地方做出研判，著眼于班級(jí)學(xué)生“理解不了的”和“揣摩不到的”最大公約數(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生閱讀技能的形成和遷移。而對于學(xué)生個(gè)體化的閱讀疑難，教師既可以進(jìn)行個(gè)別講解，也可以鼓勵(lì)學(xué)生舉一反三，觸類旁通，自主解決相應(yīng)問題。用件類同質(zhì)并列式群文閱讀教學(xué)更為關(guān)注選文的內(nèi)容而非形式，教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)是如何更有效益地獲取和理解選文所承載的內(nèi)容信息，以求對語文知識(shí)或相關(guān)議題具有更加深刻的認(rèn)識(shí)。由于教學(xué)目標(biāo)外顯明晰，在教學(xué)過程，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立閱讀，自主學(xué)習(xí)，教師主要在關(guān)鍵時(shí)刻發(fā)揮引導(dǎo)和點(diǎn)撥的作用。

2.同質(zhì)偏正式

同質(zhì)偏正式群文閱讀教學(xué)，各單篇選文功能類型一致但地位有別，存在主次之分。在教學(xué)過程中，定篇類同質(zhì)偏正式群文閱讀教學(xué)，各單篇選文仍需“精讀精講”，但在教學(xué)過程中，可以先教學(xué)居于次要地位的定篇，使之轉(zhuǎn)化為“用件”，為隨后教學(xué)居于主要地位的定篇提供必要的信息和資料;也可以先教學(xué)居于主要地位的定篇，然后將先前所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用到居于次要地位的定篇教學(xué)之中。例文類同質(zhì)偏正式群文閱讀教學(xué)是將“共同的法則”和“共通的樣式”最為典型的例文置于主要地位，而將其他例文置于次要地位，二者在教學(xué)時(shí)序安排上需要有所區(qū)分：或先重點(diǎn)教學(xué)居于主要地位的例文，澄明“共同的法則”和“共通的樣式”，而將居于次要地位的例文視為“變式”，通過諸多“變式”的教學(xué)，全面把握“共同的法則”和“共通的樣式”;或先重點(diǎn)教學(xué)居于次要地位的例文，嘗試歸納“共同的法則”和“共通的樣式”，隨后利用居于主要地位的例文驗(yàn)證或豐富先前的總結(jié)和發(fā)現(xiàn)。樣本類同質(zhì)偏正式群文閱讀教學(xué)，需要綜合考量學(xué)生“理解不了的”和“揣摩不到的”內(nèi)容難易程度和相關(guān)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性，建議率先教學(xué)那些難度適中且起到綱舉目張作用的選文，通過教學(xué)這些選文來引導(dǎo)學(xué)生“理解”“揣摩”其他樣本中的疑難，實(shí)現(xiàn)“一篇帶多篇”的教學(xué)目的。用件類同質(zhì)偏正式群文閱讀教學(xué)，各選文所關(guān)注的內(nèi)容信息幾近一致，選文差別主要體現(xiàn)在選文的質(zhì)量方面，那些語言規(guī)范、結(jié)構(gòu)謹(jǐn)嚴(yán)、邏輯清晰的用件居于主要地位，教學(xué)過程中需要給予相對較多的關(guān)注;反之，質(zhì)量較低的用件居于次要地位，所需花費(fèi)的時(shí)間和精力相對較少。

3.異質(zhì)并列式

異質(zhì)并列式群文閱讀教學(xué)，各單篇選文功能類型不同，但地位平等，不存在主次之分。根據(jù)選文功能類型的數(shù)量，異質(zhì)并列式群文閱讀教學(xué)可以進(jìn)一步細(xì)分為11個(gè)亞類，分別是定篇+例文、定篇+樣本、定篇+用件、例文+樣本、例文+用件、樣本+用件、定篇+例文+樣本、定篇+例文+用件、定篇+樣本+用件、例文+樣本+用件、定篇+例文+樣本+用件。在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定上，異質(zhì)并列式群文閱讀教學(xué)可以圍繞某一特定的核心教學(xué)目標(biāo)聚合選文組織課堂教學(xué)，但這一教學(xué)形式更適用于“學(xué)習(xí)任務(wù)”中承載著多元教學(xué)目標(biāo)、旨在培育學(xué)生多種語文能力和素養(yǎng)的教學(xué)情境。例如，定篇+例文的群文閱讀教學(xué)，“學(xué)習(xí)任務(wù)”中的教學(xué)目標(biāo)既包括“文學(xué)、文化素養(yǎng)”的養(yǎng)成，也包括“共同的法則”和“共通的樣式”的掌握，基于這一教學(xué)目標(biāo)聚合的單篇選文往往同時(shí)具備養(yǎng)成“文學(xué)、文化素養(yǎng)”和掌握“共同的法則”和“共通的樣式”的雙重功能，是一種“功能復(fù)合型”選文。在閱讀教學(xué)過程中，可以分別對應(yīng)“文學(xué)、文化素養(yǎng)”進(jìn)行定篇的教學(xué)，對應(yīng)“共同的法則”和“共通的樣式”進(jìn)行例文的教學(xué)，通過單一教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成而實(shí)現(xiàn)“學(xué)習(xí)任務(wù)”多元教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn);也可以分別基于“文學(xué)”“文化素養(yǎng)”“共同的法則”和“共通的樣式”對所有的定篇和例文進(jìn)行教學(xué)，這時(shí)群文閱讀教學(xué)策略與同質(zhì)并列式群文閱讀教學(xué)相近。而對于第一種情況，當(dāng)同一功能類型只有一篇選文，則可以采用傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)形式;當(dāng)同一功能類型包括多篇選文時(shí)，既可以采用同質(zhì)并列式群文閱讀教學(xué)策略對同功能選文進(jìn)行整體教學(xué)，然后再與其他選文互動(dòng);也可以采用其他方式，基于實(shí)際需要靈活處理。

4.異質(zhì)偏正式

異質(zhì)偏正式群文閱讀教學(xué)，各單篇選文功能類型不同且地位有別，存在主次之分。從理論上講，這一教學(xué)形式同樣也可以劃分為11個(gè)亞類，而根據(jù)群文系統(tǒng)中選文主次關(guān)系，可以在這11個(gè)亞類之下，進(jìn)一步劃分出28個(gè)次亞類。與異質(zhì)并列式群文閱讀教學(xué)適于設(shè)定多元教學(xué)目標(biāo)的“學(xué)習(xí)任務(wù)”不同，異質(zhì)偏正式群文閱讀教學(xué)多圍繞某一特定核心教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。當(dāng)定篇居于主要地位時(shí)，異質(zhì)偏正式群文閱讀教學(xué)指向養(yǎng)成特定的“文學(xué)、文化素養(yǎng)”，例文所體現(xiàn)的“共同的法則”和“共通的樣式”、樣本所追求的生成性能力、用件所闡明的語文知識(shí)和相關(guān)議題均需與這一教學(xué)目標(biāo)緊密相關(guān)，且僅就與特定“文學(xué)、文化素養(yǎng)”有關(guān)的內(nèi)容展開教學(xué)，以更好地完成對定篇的“精講精讀”。當(dāng)例文居于主要地位時(shí)，異質(zhì)偏正式群文閱讀教學(xué)目標(biāo)指向的是把握“共同的法則”和“共通的樣式”，其他類型選文教學(xué)均需圍繞這一目標(biāo)展開。在教學(xué)過程中，未經(jīng)歷“一次性閱讀教學(xué)”的定篇仍需“精講精讀”，在功能轉(zhuǎn)化后發(fā)揮例文或用件的功能，樣本此時(shí)則作為例文的“變式”，促進(jìn)“共同的法則”和“共通的樣式”的學(xué)習(xí)。當(dāng)樣本居于主要地位時(shí)，異質(zhì)偏正式群文閱讀教學(xué)目標(biāo)指向的是語文能力的生成，其他居于次要地位的選文主要用于支持學(xué)生去理解“理解不了的”，去揣摩“揣摩不到的”。在教學(xué)過程中，定篇“精講精讀”后轉(zhuǎn)化為用件，例文則為樣本提供相關(guān)的規(guī)律性知識(shí)。當(dāng)用件居于主要地位時(shí)，與語文知識(shí)文和提供資料文相比，作為引起議題文的用件更可能居于主要地位，定篇、例文和樣本的教學(xué)目標(biāo)指向深刻把握引起議題文涉及的相關(guān)議題。在教學(xué)過程中，圍繞引起議題文提供的議題，在教學(xué)時(shí)序安排上，對各選文進(jìn)行共時(shí)性或歷時(shí)性的處理均是可供選擇的策略。

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